Восприятие и обучение (стр. 62 )

Однако уже в 20-е годы система Монтессори подверглась резкой критике [158] и предпринимались попытки замены монтессорианских упражнений методами сенсорного воспитания, основанными на других принципах.

Наиболее систематически вопросы сенсорного воспитания разрабатывались [82, 212 и др.], которая, еще до революции побывав в Риме, высказала отрицательное отношение к теории и практике монтессорианских «домов ребенка» [211]. характеризовала дидактический материал Монтессори как «мертвый» и «искусственный», указывала на недопустимость работы детей с одним и тем же материалом на протяжении нескольких лет. Не отвергая вовсе необходимости «гимнастики органов чувств», Тихеева, однако, считала, что она имеет лишь вспомогательное значение для воспитания восприятия, такое же, как упражнение пальцев для музыканта.

Позднее , формулируя свою точку зрения, подчеркивала, что «дети приобретают все основные сенсорные представления из окружающей жизненной обстановки», а специально созданные пособия имеют вспомогательное значение, служат «для проверки добытых представлений и для упражнения соответствующих способностей ребенка в тех случаях, когда окружающая обстановка не дает всего необходимого материала или не позволяет имеющимся в полной мере пользоваться» [212, стр. 2]. Эта точка зрения реализуется на практике в том, что предлагает использовать в целях сенсорного воспитания дидактический материал двух видов: а) искусственный и б) природный, а также различные предметы обихода, игрушки и т. п.

В разработанной ею программе работы детского сада предусматривается ознакомление детей с цветом и его оттенками, формами, размерами, материалами, пространственными соотношениями, звуками, вкусами, запахами. При этом в дидактическом материале представлены главным образом цвет, форма и величина; знакомство с остальными свойствами и отношениями осуществляется путем

318

использования «жизненной обстановки» в целом: помещения детского сада, различных предметов, игрушек, изображений и т. п.

Принципом построения дидактического материала является парность: любой объект представлен в двух экземплярах с целью обеспечения знакомства с предметами и их свойствами «по сходству» и «по различию».

«Искусственный» дидактический материал включает наборы деревянных геометрических тел и плоских геометрических фигур, различающихся: а) по цвету, б) по форме, в) по размеру (объему, площади, длине, ширине, высоте, толщине), г) по цвету и форме, д) по форме и размеру. Разновидностей каждого свойства имеется немного (от 3 до 8 и только разных размеров — до 10). Кроме того, имеются наборы парных карточек с рисунками геометрических фигур, различающихся по тем же признакам (плюс цвет и размер) — так называемые «игры парами», составляющие основу работы по сенсорному воспитанию, а также домино с картинками, различающимися по цвету, форме и размеру. Природный дидактический материал состоит из наборов листьев, цветов, семян, овощей, плодов и т. п.

Основные виды работы с любым дидактическим материалом представляют собойподбор пар, т. е. выбор по образцу (который может производиться с отсрочкой во времени), выбор по названию и, наконец, называние соответствующих объектов и свойств.

Эти виды работы следуют друг за другом в строгом порядке согласно представлениям о трех стадиях сенсорного развития: стадии различения, стадии связывания представления со словом и узнавания слова и стадии воспроизведения слова. Здесь реализует в общих чертах указания Монтессори. Работа с искусственным дидактическим материалом рассчитана только на младшую группу детского сада, хотя и в ней частично применяется природный материал. В остальных группах используется почти исключительно природный материал, предметы окружающей обстановки, изображения животных, птиц и др.

У представлены и некоторые другие формы дидактического материала и виды занятий с ним, например складывание разрезных картинок, но эти занятия имеют подчиненное значение.

319

Крупный шаг вперед по сравнению со всеми предшествующими системами сенсорного воспитания, сделанный в дидактике , заключается в объединении работы с «абстрактным» и конкретным, жизненным материалом. Значение такого объединения состоит в том, что дети получают возможность использовать нормативные представления, формирующиеся в играх с «абстрактными» объектами, для обследования реальных предметов и выявления их свойств.

К сожалению, конкретные виды игр и занятий построены в системе таким образом, что эта возможность не реализуется в достаточной степени. С нормативными свойствами дети знакомятся в основном в младшем дошкольном возрасте, когда они еще не в состоянии овладеть сложными системами таких свойств. Естественно поэтому, что системы и не представлены в дидактическом материале: каждое свойство дано лишь в нескольких основных разновидностях.

Но основной недостаток заключается в том, что подавляющее большинство заданий, выполняемых детьми, имеет познавательный характер (выбор по наличному и представляемому образцу и по названию, словесное описание). Система почти не содержит игр, которые ставили бы перед детьми предметные или продуктивные практические задачи, способствующие формированию способов обследования предметов, выявления и характеристики их свойств.

После работ в советской дошкольной педагогике долгое время не было попыток создать новую теорию или новую систему сенсорного воспитания.

Правда, в статьях и книгах, посвященных дидактическим играм, предлагались игры, которые знакомили детей с формой, цветом, величиной, пространственными отношениями и др. [22, 90, 117, 152, 156, 204, 235]. Но большая часть предлагаемых дидактических материалов и игр с ними являлась модификацией упражнений Монтессори, Декроли и Тихеевой и не отличалась от них по основному психологическому смыслу. Это не значит, конечно, что в работах рассматриваемого периода отсутствуют оригинальные мысли и практические предложения. Весьма интересными являются, например, работы [110] и [177], в которых предлагается определенная систематизация некоторых

320

типов дидактических игр по степени их трудности и, в частности, анализируются игры с различного рода мозаикой, которые, с нашей точки зрения, представляют значительную ценность для формирования перцептивных действий, направленных на зрительный анализ формы.

[20] высказывает мысль о том, что, сравнивая знакомые предметы с геометрическими формами, ребенок учится выделять форму в окружающей действительности. Для овладения таким сравнением предлагается игра «найди предмет такой же формы», в которой перед ребенком ставится задача группировать предметы, пользуясь геометрическими образцами.

Шагом вперед является также признание активной роли воспитателя, который не только побуждает детей играть, но также помогает им овладеть каждой новой игрой, предлагает обследовать образцы продукта действия (например, собранную башенку из колец) и в отдельных случаях учит некоторым приемам выполнения задания (например, сравнению элементов разной величины путем наложения, раскладыванию колец в ряд по величине при сборке башенки).

Однако в целом проблемы сенсорного воспитания отодвигаются на второй план, заслоняясь задачами общего ознакомления детей с окружающим, развития их мышления, речи и др.

В качестве серьезной попытки пересмотра некоторых теоретических и практических вопросов сенсорного воспитания мы можем отметить лишь работы [227, 228]. Хачапуридзе создал систему дидактических материалов и игр, которая, по мысли автора, должна решать задачи умственного воспитания дошкольника в целом, в том числе и задачи сенсорного воспитания. Вместе с тем автор считает, что дидактические игры отнюдь не являются единственным средством умственного, и в частности сенсорного, воспитания, но только необходимым его звеном. Тем самым он ставит важный вопрос о более широком комплексе средств сенсорного воспитания и о месте, занимаемом в нем дидактическими материалами и играми.

В основу построения системы дидактических материалов Хачапуридзе кладет круг представлений о закономерностях и этапах психического развития ребенка, связанный с идеями . Исходным моментом

321

при определении задач умственного воспитания является, по Хачапуридзе, овладение предметом и предметными отношениями. От недифференцированной целостности сознания ребенок переходит к дифференцированному познанию предмета в целом с учетом его многообразных свойств и, наконец, к вычленению внутренних связей и отношений. В период дошкольного детства должна быть достигнута ступень «совершенного дифференцированного восприятия и активного управления способностями при операции над чувственными свойствами предмета» [227, стр. 117—118], проникновение же в сущность предмета происходит в процессе школьного обучения.

Раскрывая содержание приведенного выше определения задач умственного воспитания дошкольника, Хачапуридзе указывает, какие способности должны быть развиты для их реализации. К их числу относится готовность сенсорного аппарата и способность активного управления им, свободное словесное владение сенсорным материалом и предметами, восприятие многообразных свойств предмета в едином акте, развитие наблюдательности, применение интеллектуальных операций над чувственными свойствами предметов, развитие воли, и в частности сдерживающих психических механизмов, и др.

С нацеленностью на развитие этих способностей и построена система дидактических материалов и игр. Первая серия игр предназначена для обучения детей ориентировке на отдельные свойства предметов — цвет, форму, протяженность в разных направлениях, положение и взаимоотношения в пространстве, — абстрагированию этих свойств и их словесному обозначению. Вторая серия предусматривает одновременный учет многих свойств, интеллектуальные операции (классификация, комбинаторика и др.), развитие волевых актов.

Отличительной особенностью многих игр, разработанных Хачапуридзе, является использование игровых моментов, повышающих интерес ребенка к упражнениям, но связанных с дидактическим содержанием игры лишь косвенно, через правило, сообщаемое воспитателем. Так, например, в «секторине цветов» ребенок бросает металлический шарик на край диска, содержащего цветные секторы. При остановке шарика на одном из секторов последний запрокидывается. Дети должны подобрать среди лежащих перед ними пластинок идентичную