Восприятие и обучение (стр. 17 )

Это различие обнаруживается в том значении, которое имеют задачи разных типов для формирования и совершенствования перцептивных действий. Усложнение задач отображения собственной природы свойств, будучи связано с усложнением содержательной деятельности, не только выдвигает новые требования к перцептивным действиям, но и способствует возникновению новых путей реализации этих требований, так как такие пути

84

в зародыше содержатся в самой деятельности. Усложнение же, например, задач различения и идентификации, в каком бы направлении оно ни шло, не ведет к формированию новых действий восприятия. Ребенок оказывается попросту не в состоянии решить слишком трудную задачу. Прогресс в области различения и идентификации (возможность осуществлять их более точно и в более сложных условиях) опирается на формирование перцептивных действий, происходящее при решении «отображательных» задач.

Учитывая особую роль задач на «отображение» в перцептивном развитии, мы считаем необходимым остановиться на выяснении тех условий, в которых эти задачи возникают перед субъектом.

Перцепция всегда включена в контекст более широкой деятельности, которую она ориентирует и регулирует; соответственно и ее задачи включены в задачи этой последней и часто замаскированы ими. Реально перед индивидом возникает (или ставится) не перцептивная, а комплексная практическая или познавательная задача, в реализации которой наряду с перцептивными процессами должны принимать участие и другие виды психической деятельности, собственно перцептивные же задачи выступают в виде требований, предъявляемых к перцепции со стороны этой комплексной задачи1.

Исходным видом задач, включающих такие требования, являются задачи практического характера, и лишь на определенном этапе онтогенеза от них отделяются познавательные задачи, в частности те, которые по традиции называются задачами «на восприятие» и прямо предусматривают необходимость ознакомления с внешним обликом предметов и явлений.

При анализе практических задач в качестве момента, определяющего требования к восприятию тех или

85

иных свойств и отношений предметов, следует выделить отношение этих свойств к самому практическому действию. Выше, рассматривая условия возникновения «отражательной» функции восприятия, мы уже указывали на то, что свойства и отношения предметов могут являться специфическими или неспецифическими по отношению к действию, и иллюстрировали это на примере акта хватания. Неспецифические свойства могут принимать участие в «запуске» действия, определяя его мотивационно-целевую сторону, специфические же свойства подлежат специальному учету при осуществлении операционной стороны.

К восприятию неспецифических свойств предъявляются требования обнаружения, различения и идентификации, дающие возможность выделить и опознать объект действия, к восприятию специфических свойств — требование отображения их «собственной природы», их качественной и количественной характеристики, необходимой для успешного выполнения операций.

Для хватания достаточно «отображающего» выделения только некоторых, притом сравнительно «грубых» особенностей пространственных свойств и отношений (такого типа, как выделение округлости или угловатости формы, определение двух-трех вариаций величины в весьма узком диапазоне, выделение расстояния, не превышающего длину руки, определение направлений в «ручном пространстве» по отношению к положению собственного тела и т. п.).

Другие виды практических задач требуют значительно более точного учета специфических для данного действия свойств предметов и соответственно ставят перед перцепцией задачи выделения гораздо более тонких особенностей этих свойств. Особенно «требовательными» являются в этом отношении продуктивные действия, в которых необходимо непрерывное сравнение постепенно изменяющихся свойств объекта с заданными свойствами продукта. Для их выполнения может оказаться необходимым выделение тончайших особенностей формы, величины, цвета и других свойств предмета и отдельных его частей, особенностей взаимоотношения этих частей по величине, светлоте и т. п.

Но сейчас для нас важно не выявление конкретных требований, предъявляемых к перцепции определенными

86

видами практических действий, а констатация того факта, что здесь само действие определяет и то, какие свойства должны отображаться, и меру необходимой полноты и детальности их отображения.

Требования, предъявляемые к перцепции практическими задачами, всегда являются весьма жесткими и определенными, и если они не будут выполнены, то и само практическое действие не будет выполнено на должном уровне.

Однако все это относится главным образом к периоду первоначального овладения новыми практическими действиями. В дальнейшем, по мере их автоматизации, изменяются и требования к восприятию. Отображение «специфических» свойств может сменяться их идентификацией, поскольку автоматизированные операции уже не нуждаются в развернутом соотнесении со свойствами объекта.

Именно перцептивные задачи, возникающие в контексте задач практической деятельности, имеют решающее значение для развития восприятия ребенка. Поэтому, ограничившись пока этими краткими замечаниями, мы обратимся к их специальному рассмотрению в главе IV, в связи с анализом проблем перцептивного развития.

А сейчас более внимательно разберем особенности перцептивных задач, связанных с осуществлением познавательных действий, т. е. требования, предъявляемые к перцепции познавательными задачами «на восприятие». Такой разбор представляется нам необходимым, поскольку подобные задачи обычно считают перцептивными в собственном смысле слова, не учитывая, что процесс их решения всегда включает наряду с перцептивными и другие, в частности интеллектуальные, компоненты, направленные на понимание самого задания, квалификацию полученных результатов и т. п., причем требования, предъявляемые ими к перцепции, оказываются неоднозначными, зависят от многих условий.

, основываясь главным образом на результатах изучения движений глаза и руки в процессе зрительного и осязательного обследования формы фигуры и ее узнавания среди других фигур, предлагает разделять ознакомительные и опознавательные действия [103]. Подобное различение представляется нам весьма целесообразным, но с тем уточнением, что речь идет не

87

о перцептивных действиях в собственном смысле слова, а о решении познавательных задач «на ознакомление» и «на узнавание», каждая из которых предъявляет свои требования к перцепции.

Первой формой, в которой задача «на восприятие» может быть поставлена перед ребенком, является, по нашему мнению, выбор объекта (обладающего определенными особенностями) по образцу. Нередко выбор по образцу рассматривается как задача, требующая лишь различения и идентификации стимулов. Однако наши данные и данные других авторов показывают, что такая точка зрения не соответствует действительности. В исследовании , посвященном формированию линейного глазомера у дошкольников [134], сравнивалось решение детьми задачи на выбор большего элемента из двух и задачи на выбор (тоже из двух) элемента, равного образцу. Обнаружилось, что точность решения первой задачи, требовавшей различения элементов, примерно в два раза выше точности выбора по образцу. Дети решают задачу выбора по образцу лишь при сравнительно больших различиях между элементами, из которых производится выбор. Когда же это различие уменьшается до известного предела (оставаясь, однако, вполне различимым для ребенка), они фактически перестают выполнять задание, прибегая к неадекватным видам ориентировки (начинают выбирать каждый раз больший из двух элементов, не сравнивая элементы с образцом, и т. п.).

Таким образом, выбор по образцу не сводится к простому различению. Не может он быть сведен и к идентификации в смысле установления тождества стимула себе самому. В этом отношении показательны данные -Пупко [181], которая установила, что дети первого полугодия второго года жизни почти безошибочно находят «свою игрушку» среди десятка других, даже если она отличается от них лишь каким-либо мелким, едва заметным признаком. Вместе с тем эти же дети оказываются не в состоянии осуществить выбор по образцу при самом резком различии между объектами, предъявленными для выбора.

По нашему мнению, эти факты объясняются тем, что различение и элементарная идентификация стимулов, являющиеся необходимым условием осуществления

88

врожденных форм поведения, формирования и функционирования сигнальных связей, т. е. различение и идентификация, не связанные необходимым образом с отражением «собственной природы» воздействия, оказываются совершенно непригодными для ориентирования выбора по образцу. Различение, не улавливающее собственной природы воздействия, сообщающее лишь о том, что налицо имеются разные воздействия, вообще не может привести к выбору, так как оно исчезает там, где нужно установить одинаковость, равенство воздействий. Что же касается элементарной идентификации, то она предполагает лишь ответ одним и тем же поведением на один и тот же стимул, в то время как в задаче выбора по образцу идентичные объекты по самому смыслу представляют собой два разных стимула, которые должны быть объединены в поведении. Такое объединение можно осуществить лишь при условии, что идентичные объекты воспринимаются одновременно как разные объекты и как объекты, обладающие одинаковыми свойствами. Это и дает основания считать задачу выбора по образцу задачей «на восприятие», требующей отображения собственной природы свойств, их качественной и количественной характеристики.

Отличительной особенностью выбора по образцу является сочетание «ознакомительных» и «опознавательных» моментов. «Ознакомительная» сторона задачи адресуется в общем случае к восприятию образца, а «опознавательная» — к восприятию объектов, из которых производится выбор. Но само наличие образца и объектов перед испытуемым на протяжении всего процесса решения задачи приводит к тому, что восприятие и опознание могут меняться местами, создавая условия для уточнения требований к перцептивным процессам. Так, если ребенок первоначально выделил особенности образца, не дающие возможности осуществить правильный выбор, то в дальнейшем установление характера различий между объектами уточняет требования к отображению свойств образца.