Восприятие и обучение (стр. 60 )

307

самими авторами, к отысканию педагогических приемов, не утративших своего значения и по сей день.

Именно этот момент делает целесообразным пересмотр старых систем сенсорного воспитания с позиций современных психологических знаний. Поскольку нас интересует не историко-научный, а конкретно-содержательный аспект рассмотрения этих систем, мы будем в своем обзоре уделять внимание преимущественно оценке реального значения содержания и методов формирования детского восприятия, предлагавшихся разными авторами, касаясь лишь вскользь тех теоретических установок, из которых эти авторы исходили.

Первая развернутая система дошкольной дидактики представлена в педагогике Ф. Фребеля [225, 226]. В этой системе многое идет от умозрительных философских построений, однако основными ее истоками являются прогрессивные педагогические установки Песталоцци, учеником которого был Фребель, народный опыт детских игр и занятий, который Фребель собрал и использовал, и, наконец, собственная практически-педагогическая деятельность Фребеля и его сотрудников. В подходе к вопросам сенсорного развития и воспитания ребенка Фребель проводит линию сенсуализма и эмпиризма, считая ощущения и восприятия исходной формой психического.

Пытаясь оценить педагогику Фребеля с точки зрения задач воспитания детского восприятия, мы должны прежде всего отметить значение самой постановки этих задач, утверждения того факта, что восприятие ребенка нуждается в воспитании начиная с самого раннего возраста.

К сильным сторонам дидактики Фребеля следует отнести четкую последовательность заданий, включение задач сенсорного воспитания в общие задачи умственного развития ребенка, признание роли деятельности самого ребенка в умственном, в частности сенсорном, развитии и, наконец, обеспечение систематического руководства этой деятельностью со стороны педагога.

В связи с конкретным осуществлением этих установок Фребель высказывает ряд интересных мыслей и предлагает некоторые виды занятий с детьми, которые представляются нам весьма целесообразными с точки

308

зрения современного понимания путей сенсорного развития.

Мы имеем в виду прежде всего рассмотрение дидактических материалов как «нормы» и «заместителей» реальных объектов и обоснование необходимости сопоставления предметов по их внешним свойствам.

Конечно, «нормы» в понимании Фребеля коренным образом отличаются от «сенсорных эталонов», как они выступают в концепции формирования перцептивных действий. Прежде всего, Фребель ни в коей мере не осознает общественного происхождения «норм», считая, например, шар и куб как бы «естественными» зародышами всех геометрических тел и всех пространственных отношений. Далее, «норма» в представлении Фребеля является не образцом отдельного качества или отношения, а концентрированным выражением всевозможных качеств и отношений, которые могут быть в ней выявлены путем анализа. Шар может выступать как «заместитель» любого предмета, человека или животного, так как, по мнению Фребеля, потенциально содержит в себе все свойства. «Нормативные» возможности кубика более ограничены, ибо он более дифференцирован. Таким образом, «нормативные» предметы являются для Фребеля лишь источником выявления свойств, которые могут быть затем найдены и в других предметах, а не средствами для обследования и характеристики этих предметов.

Идея сопоставления предметов по их внешним свойствам выступает у Фребеля в мистифицированной форме познания объекта посредством равного и противоположного ему другого объекта. Однако реальное содержание этой идеи сводится к требованию вводить последовательно и одновременно предметы, сходные во всем, кроме их пространственной формы, и фиксировать внимание ребенка на их сходстве и различии. Такими предметами являются, например, шар и кубик. Фребель считает, что сопоставление шара и кубика является обязательным условием преодоления односторонности развития, отрыва чувства от мысли, ощущения от познания. Характерно, однако, что требование подобного сопоставления проводится Фребелем лишь применительно к познанию «нормативных» предметов и не распространяется на установление отношения «нормы» к свойствам реальных

309

объектов, что является основным для реализации задач сенсорного воспитания.

Что касается конкретных видов игр и занятий, предлагаемых Фребелем, то нам представляется целесообразной система игр с мячом, шаром и кубиком для детей раннего возраста. Истинный смысл этих игр можно видеть прежде всего в том, что они способствуют формированию зрительной моторики, вызывая слежение за разнообразно смещающимися, исчезающими и появляющимися объектами. Предлагаемые Фребелем элементарные действия с предметами — попеременный захват шара и кубика, скатывание мяча по наклонной плоскости, — безусловно, полезны для становления элементарного восприятия формы.

Среди занятий, предлагаемых для детей-дошкольников, следует выделить занятия по преобразованию геометрических фигур, получению одной фигуры из другой в процессе выкладывания и лепки, по построению одних и тех же форм из разных элементов и разных форм из одинаковых элементов. Подобного рода задания, введенные в контекст современного понимания общих закономерностей сенсорного развития ребенка и соответствующим образом преобразованные, могли бы способствовать усвоению детьми взаимосвязи геометрических форм как элементов системы сенсорных эталонов. Естественно, однако, что далеко не во всех звеньях система Фребеля является научно обоснованной и может обеспечить достаточно эффективное формирование детского восприятия.

Исходя из врожденности психических способностей, в том числе восприятия, Фребель, разумеется, не может подняться до понимания истинной роли обучения в его формировании и придерживается взгляда о необходимости упражнения «внешних органов чувств», причем в качестве основного условия такого упражнения выступает предоставление им необходимости «пищи», т. е. последовательное введение все более расчлененных объектов восприятия. Таким образом, решающее значение приобретает предметная, содержательная сторона сенсорного воспитания. Но в его основу Фребель кладет соображения, касающиеся не сенсорного развития ребенка, а его умственного развития в целом, направленного к усвоению математических знаний.

310

Объединение задач сенсорного воспитания и воспитания мышления в той форме, какую оно принимает в системе Фребеля, ведет на практике к подчинению и частичному поглощению первых вторыми, что дает основания критикам Фребеля, и в частности М. Монтессори, справедливо обвинять его в рационализме и выдвижении на первый план умственного анализа предмета.

Перед детьми ставятся в основном задачи интеллектуального порядка, хотя и на наглядном материале. Восприятие этого материала является лишь второстепенным условием решения задач, тем более что весь процесс деятельности жестко регламентировался показом и объяснением взрослого. В большинстве случаев ребенку достаточно простого опознания элемента, после чего следует его использование в соответствии с инструкцией.

Ознакомление детей с различными геометрическими фигурами направлено в гораздо большей степени на выявление однообразия их строения и математических закономерностей преобразования, чем на восприятие многообразия форм, сходства и различия. Обучение способам обследования предметов системой не предусматривается. Не предусматривается и деятельность детей, требующая выделения каких-либо свойств и отношений предметов, кроме их формы, протяженности и пространственного расположения.

Таким образом, хотя исторически роль Фребеля в постановке и разработке проблем сенсорного воспитания чрезвычайно велика, реальное содержание его дидактической системы не обеспечивает достаточно эффективного развития детского восприятия в целом или каких-то важных его аспектов.

Если в педагогике Ф. Фребеля сенсорное воспитание выступает как подчиненная сторона общего умственного развития ребенка, то в теории и практике дошкольной дидактики, разработанной М. Монтессори, оно приобрело вполне самостоятельное значение, было выдвинуто на первый план и развернуто в продуманную систему. Это явилось следствием реализации представлений автора о закономерностях и основных стадиях психического развития ребенка.

Дошкольная дидактика М. Монтессори [153] сформировалась под влиянием психологического атомизма

311

XIX столетия и особенно под влиянием классической психофизиологии органов чувств. Из этого источника черпала М. Монтессори представления о месте сенсорного развития в общем психическом развитии ребенка и его механизмах, а разработанные ею методы сенсорного воспитания являлись в значительной мере преобразованными методами, которые применялись в психофизиологии для определения чувствительности. Конечно, это не означает, что педагогика Монтессори является просто «прикладной психологией». Педагогические взгляды Монтессори включали разнородные и подчас противоречащие друг другу элементы, и конкретные формы, в которые вылилась система, явились результатом многих причин.

Эта система неоднократно подвергалась резкой критике в советской печати за формализм, оторванность от действительности, сведение сенсорного воспитания к механической тренировке изолированных ощущений, игнорирование роли педагога и т. п. И эта критика вполне справедлива, если иметь в виду теоретические установки Монтессори.

Но одно дело — теоретические установки, а совсем другое — практическое построение средств и методов воспитания. Дидактика Монтессори реально ни в какой мере не представляет собой набора упражнений для «формальной тренировки» органов чувств. Предлагаемые Монтессори виды работы с дидактическими материалами фактически включают ознакомление детей с «нормативными» свойствами предметов и частично создают условия для формирования перцептивных действий, направленных на обследование этих свойств. Конечно, это в значительной мере не зависит от намерений самого автора системы. Подбирая «градуированные стимулы» для упражнения сенсорики, Монтессори, естественно, была вынуждена черпать материал в уже имеющихся, выработанных человечеством представлениях о свойствах предметов. Стремление представить стимулы в наиболее «чистом» виде привело к созданию наборов «абстрактных» объектов, т. е. таких, в которых эти свойства содержатся в их «нормативном», эталонном выражении. Стремление же к «постепенности» упражнений, переход от более грубых к более тонким различиям заставило расположить объекты в дидактическом материале