Восприятие и обучение (стр. 52 )

Угол поворота образца	Возрастные группы	Всего
старшая	средняя	младшая	:
к.	св. к.	отн. к.	к.	св. к.	отн. к.	к.	св. к.	отн. к.	к.	св. к.	отн. к.
20°	19	—	11	22	3	5	29	—	1	70	3	17
40°	6	—	24	11	2	17	25	—	5	42	2	46
60°	2	—	28	5	—	25	16	—	14	23	—	67
Всего	27	—	63	38	5	47	70	—	20	135	5	130

Таким образом, по данным излагаемого исследования, константность восприятия формы у детей трех лет не только является вполне сформированной, но и превосходит по количественным показателям константность, наблюдаемую на последующих ступенях дошкольного детства. На первый взгляд результаты исследования представляются парадоксальными. Не подтверждают ли они положения гештальтпсихологии о врожденном характере механизмов константности? Нам представляется, что ни в коей мере. Из положения о том, что константность формируется путем научения, отнюдь не вытекает необходимость ее количественного нарастания с возрастом. Подобное допущение, принятое рядом авторов, следует признать совершенно произвольным. Наличие количественного нарастания константности само по себе не подтверждает ее опытного происхождения и не опровергает теорию врожденных механизмов константности. Даже такой ортодоксальный представитель гештальтпсихологии, как К. Коффка, признавал возможность увеличения константности, связывая его с созреванием нервных механизмов в процессе их функционирования [33].

Исследователи, связывавшие опытное происхождение константности с ее количественным нарастанием, исходили из убеждения в том, что исходные формы восприятия являются аконстантными, отображающими

265

предметы в том виде, какой имеет их проекция на сетчатке. Но если, как мы предполагаем, первоначальные виды перцептивных действий уже обеспечивают константное восприятие, никакой исходной аконстантности не существует. Неадекватное восприятие величины и формы детьми, когда оно имеет место, является скорее многозначным, неопределенным, чем аконстантным, причем оно наблюдается в случаях, явно выходящих за рамки практического опыта ребенка (например, при восприятии предметов, находящихся на большом расстоянии). Косвенным подтверждением этого могут служить результаты опытов Я. Бека и Д. Гибсона со взрослыми людьми, которые в условиях устранения видимых признаков наклона фигур начинали воспринимать их форму не аконстантно, а именно многозначно. То, что этот факт не был зафиксирован другими исследователями, объясняется методическими особенностями подавляющего большинства опытов по константности.

Что касается восприятия «проекционных» свойств, то оно, как показывают данные В. Келера [342], Д. Гибсона [303], [57], достигает значительной точности почти исключительно у специалистов-художников. Такое восприятие возникает позднее константного и несет на себе печать опыта изобразительной деятельности, требующей передачи перспективно измененных свойств предметов (и, по-видимому, также опыта «чтения» перспективных изображений)1.

Высокая степень константности, обнаруженная у трехлетних детей, является, по нашему

266

мнению, показателем того, что перцептивные действия, формирующиеся в контексте предметной деятельности, обладают в полной мере той направленностью на выявление реальных свойств предметов, о которой мы говорили применительно к перцептивным действиям более элементарного типа и которая объясняется регулированием перцептивных операций дополнительной информацией, отражающей условия выполнения действия, активным учетом этих условий в самом построении акта восприятия.

Некоторое снижение константности к старшему дошкольному возрасту связано, по-видимому, с тем, что дети начинают постепенно овладевать «чтением» и в известной мере построением перспективных изображений; это способствует формированию восприятия перспективных изменений формы и может влиять на результаты экспериментов.

Обусловленность константного и «проекционного» восприятия разными типами перцептивных действий представляет собой, конечно, только гипотезу, требующую дальнейшей экспериментальной проверки. Но в психологической литературе описаны отдельные факты, говорящие в ее пользу. Так, , описывая поведение испытуемых, получивших задание определить перспективно измененную форму предмета и наиболее успешно с ним справившихся, указывает, что эти испытуемые не фиксировали взор на самом объекте и тем более не рассматривали его по частям, а, напротив, пытались избрать фиксационную точку, лежащую за пределами объекта, и установить взор неподвижно. В то же время испытуемые, активно рассматривавшие сам объект, успешно выполнить задание на определение «перспективной» формы не могли [57].

Можно полагать, что детальное обследование объекта с перенесением точек фиксации, рождающееся в предметной деятельности и заимствующее у нее многообразие подходов к предмету, является специфически константной формой перцептивного действия, в то время как отнесение объекта к некоторой плоскости, видимой с одной фиксированной точки зрения, появляющееся в связи с практикой перспективного изображения, есть форма перцептивного действия, выявляющая проекционные свойства предметов.

267

РАЗВИТИЕ ВОСПРИЯТИЯ В КОНТЕКСТЕ
ПРОДУКТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

К началу собственно дошкольного детства предметная деятельность ребенка теряет самостоятельное значение, включаясь в выполнение других видов деятельности, главным образом игровой и продуктивной (элементы которых возникают уже на третьем году жизни). Хотя ведущим видом деятельности, определяющим основные сдвиги в психическом развитии дошкольника, считается игра, для развития его восприятия большее значение имеют, судя по нашим материалам, продуктивные деятельности, и прежде всего аппликация, рисование, лепка и конструирование. Дело в том, что игра в ее основной сюжетно-ролевой форме не предъявляет каких-либо специфических требований к восприятию. Подбор и использование предметов в игре определяется не их внешними свойствами и отношениями, которые могут варьировать в самых широких пределах, а придаваемым им игровым смыслом. Это, конечно, не относится к дидактическим играм, специально направленным на воспитание восприятия, но о них мы будем говорить в связи с проблемами сенсорного обучения.

Именно в контексте продуктивных деятельностей — аппликации, рисования, лепки, конструирования и др. — восприятие ребенка полностью «очеловечивается», достигает того уровня развития, на котором индивидуальный перцептивный опыт ребенка сливается с общечеловеческим опытом, фиксированным в системах сенсорных эталонов. Конечно, уже в связи с предметными действиями формирующиеся у ребенка предэталоны в значительной мере соответствуют выделенным в общественном опыте свойствам предметов. Это обеспечивается самим «очеловеченным» характером объектов, с которыми производятся предметные действия и свойства которых приобретают эталонное значение. Однако здесь еще очень многое зависит от особенностей индивидуального опыта ребенка. Конкретность предэталонов, их предметная отнесенность не позволяют отделить необходимое от случайного, а общепринятая систематизация свойств оказывается для ребенка недоступной.

Продуктивные деятельности не только способствуют выделению нормативных свойств самим характером

268

используемых материалов (формы и цвета кубиков, элементов мозаики, цвета карандашей, красок и др.), но и создают условия для новой познавательной систематизации, так как ребенок оперирует с объектами, содержащими основные разновидности свойств, нередко используя их в общем действии с учетом степени сходства и различия. Огромное значение при этом имеет специальное обучение (знакомящее детей с разновидностями и систематизацией свойств), которое в той или иной степени проводится в связи с обучением продуктивным деятельностям или параллельно с ним.

Овладение системами связей представляет собой длительный процесс, не заканчивающийся в пределах дошкольного детства, но достигающий к его концу весьма высокого уровня.

Изменения в «практическом» использовании сериационных и классификационных связей между элементами, происходящие на протяжении дошкольного детства, изучались нами совместно с на материале поиска заданного элемента в сериационном ряду величин и в цветовой матрице, где расположение цветовых объектов было подчинено принципам классификации по цветовому тону и сериации по светлоте и насыщенности [53]1.

При разработке методики исследований перед нами стояла задача найти способы фиксации движения ребенка по элементам системы. В качестве таких способов были применены электроокулографическая регистрация поисковых движений глаз ребенка и регистрация практического перебора ребенком отдельных элементов системы в процессе поиска нужного элемента.

Методика изучения поиска объекта заданной величины в сериационном ряду величин с применением регистрации движений глаз заключалась в следующем. Перед ребенком (на расстоянии 30 см от его глаз) помещали белую таблицу, на которой было начерчено 11 вертикальных черных полосок шириной 1 см и длиной от 5 до 10 см. Расстояние между полосками равнялось 4 см.