Восприятие и обучение (стр. 39 )

197

при рисовании с натуры1, перешла к обучению рисованию по словесному описанию (например: «Нарисуй яблоко. Яблоко круглое, красное, наверху ямка»). Слова-названия свойств давались детям с самого начала, на первом же занятии по обследованию данного предмета. Воспитатель учил детей каждый раз фиксировать при их помощи результат обследования (в частности, обозначать характер выполненного обводящего движения). Это, однако, само по себе не привело к возможности изображения по описанию даже тех предметов, которые ребенок уже рисовал с натуры. Слово не вызывало соответствующих представлений. В ходе дальнейшего обучения словесная инструкция сопровождалась сначала обводящим движением, которое выполнял в воздухе взрослый, а ребенок повторял, затем обводящим движением, выполнявшимся ребенком самостоятельно; в конечном итоге у ребенка появлялась возможность рисовать сразу «по слову». При этом происходил постепенный переход от изображения по словесному описанию предметов, которые раньше изображались с натуры, к изображению предметов, которые раньше воспринимались, но не изображались, и, наконец, к изображению предметов, никогда не воспринимавшихся самим ребенком.

Любопытно проводившееся автором контрольное занятие: детям предлагались конфликтные тексты, в которых слова-названия предметов и описание их свойств противоречили привычным сочетаниям (например: «Нарисуй дом. Дом как прямоугольник. Окно круглое. Крыша как прямоугольник. На крыше труба как треугольник»). Все дети справились с такими заданиями (рис. 11).

198

Следовательно, слово стало для них подлинным носителем представлений об определенных свойствах предметов.

Рис. 11. Рисунок глухонемого ребенка по словесной инструкции: «Нарисуй дом. Дом как прямоугольник. Окно круглое. Крыша как прямоугольник. На крыше труба как треугольник» (исследование )

В работе приводится также значительный фактический материал, показывающий отрицательные результаты обучения глухонемых детей в условиях, когда слово не сочетается с обследованием предметов и

199

формированием эталонных представлений об их свойствах. Попытки «перескочить» в обучении через усвоение значения слова в функции носителя эталонного представления к непосредственному усвоению его понятийного содержания (т. е. получению обобщения путем демонстрации детям объектов, в которых данный признак представлен в различных вариантах) приводят к тому, что слово остается «пустым», не может вызвать в сознании ребенка соответствующего образа, хотя на первый взгляд и «понимается» им, т. е. служит сигналом для выполнения определенных действий или опознания предметов. Это обнаруживается в том, что дети оказываются не в состоянии воспроизвести по слову знакомое им явление, свойство в рисунке (хотя владеют необходимыми для этого навыками рисования), не могут представить себе по описанию, состоящему из знакомых слов, даже весьма элементарную ситуацию.

Итак, становится очевидным, что слово не может сформировать у ребенка эталонных представлений о свойствах предметов, минуя его личный опыт, состоящий в обследовании этих свойств и их применении в перцептивных действиях. Оно лишь фиксирует этот опыт, позволяя затем широко применять его в новых условиях.

Но слово с его нормативным значением не является продуктом личного опыта. Оно продукт и частица общественного опыта. Поэтому оно направляет перцептивную деятельность ребенка в первую очередь на обследование именно тех разновидностей свойств, которые являются нормативными. Иначе говоря, роль слова в перцептивном развитии не сводится к фиксации сенсорных эталонов, она заключается также в переводе детей от выделения единичных, зачастую имеющих ситуативное значение эталонных признаков к усвоению систем чувственных качеств, выделенных в процессе общественно-исторической практики.

ОБРАЗОВАНИЕ ПЕРЦЕПТИВНЫХ СИСТЕМ
И ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ СЕНСОРНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

Перцептивные действия, направленные на выделение разных свойств и отношений предметов, обладают различной степенью сложности. Рассматривая в главе II перцептивные операции, мы останавливались вкратце на

200

характеристике сложных перцептивных действий, включающих ряд взаимосвязанных операций с применением нескольких эталонов, часто относящихся к различным системам, и говорили о том, что такие действия приводят к построению «эталонной модели» свойств (например, формы обследуемого предмета).

Несомненно, что генетически исходной формой перцептивного действия является действие простое, не предполагающее использования многих эталонов и выполнения системы операций. В таком действии применяются и сравнительно простые эталоны. Здесь следует внести соответствующие уточнения. Под «простыми» эталонами мы вовсе не имеем в виду образы «простых», т. е. элементарных свойств. Простота заключается в глобальности представлений, отсутствии в них внутреннего членения. В нашем исследовании восприятия формы детьми раннего и дошкольного возраста [50] было обнаружено, что первоначально образы, которые используются в перцептивных действиях, содержат лишь отдельный признак фигуры (например, наличие острого угла), затем глобальное отображение ее контура, точнее, заполняемой ею конфигурации пространства. И лишь позднее возникает «аналитическое восприятие», дающее ребенку возможность оперировать расчлененными образами.

Сложное (системное) перцептивное действие является результатом специфического объединения отдельных «простых» действий. Мы неоднократно приводили примеры, демонстрирующие подобное объединение при решении детьми задач продуктивной деятельности и познавательных задач, требующих количественной и качественной характеристики свойств предметов, но не фиксировали внимания на этой стороне дела.

Системными являются перцептивные действия, направленные на обследование формы предметов, которые формировались в контексте продуктивной деятельности в нашем исследовании, в исследованиях , , ; глазомерные действия, которыми овладевали дети при решении задачи на «уравнивание» в исследовании ; действия, выполнявшиеся детьми при зрительной оценке пропорций, которые изучались в исследовании . Но системность перцептивных действий, изучавшихся указанными авторами, имеет разный характер.

201

В одних случаях — например, при восприятии формы предметов — входящие в состав системы отдельные перцептивные действия сравнительно «равноценны». Системное действие по ознакомлению с формой в наиболее общем случае включает выделение общей формы или формы основной части предмета, выделение формы других частей, установление пространственных взаимоотношений частей и их отношений по величине. В зависимости от объективных особенностей самого предмета отдельные звенья этой системы могут изменяться или выпадать. Но главное то, что эти звенья могут в принципе осуществляться в разной последовательности. Конечный результат от этого не изменится: обследование можно начинать как с выделения частей, так и с определения формы целого, определение отношений между частями может предшествовать выявлению их формы или следовать за ним1. Иными словами, система предусматривает определенный набор действий, но не определяет жестко их последовательности. Подобные системы можно условно назвать «симультанными».

В других случаях — например, при решении сложной глазомерной задачи или задачи на оценку пропорций — основным свойством системы является то, что входящие в нее отдельные звенья «вытянуты» в одну линию. Каждое последующее действие вообще не может быть выполнено без (или до) выполнения предыдущего, так как результат (продукт) одного действия становится объектом другого, и т. д.

Приведем выделенные в исследовании звенья зрительной оценки пропорций — установления на глаз равенства или неравенства между двумя или несколькими отношениями предметов (или их элементов), имеющих разную абсолютную величину. Первое звено представляет собой выделение абсолютной величины каждого объекта (предмета или его элемента), выделение и фиксацию абсолютной величины различия

202

между предметами (элементами), составляющими каждое отношение. Далее следует сопоставление величины различия с абсолютной величиной предмета (элемента), принятого за единицу измерения (им является обычно больший из предметов, составляющих отношение), которое приводит к определению относительной величины различия (один предмет намного меньше другого, немного меньше, немного больше половины другого и т. п.); наконец, осуществляется сопоставление между собой относительной величины различий между предметами (элементами), составляющими каждое отношение, приводящее к установлению равенства или неравенства отношений.

Такой тип системы может быть обозначен как «сукцессивный».

Образование «симультанных» и «сукцессивных» систем отличается некоторыми существенными особенностями.

В наших опытах и опытах «симультанная» система формировалась целиком в виде сложного внешнего ориентировочного действия с материальными объектами. В процессе интериоризации она также целиком (хотя и по этапам) переносилась в перцептивный план, а особенности образования и объединения частных действий оставались скрытыми. Однако сложный характер формируемого перцептивного действия давал себя знать в виде ошибок, допускавшихся некоторыми детьми после обучения.

Напомним, что, овладевая перцептивным действием в контексте продуктивной задачи на преобразование сложной фигуры по образцу, при выполнении контрольного задания один ребенок ошибся, неверно подобрав элемент, а другие — неверно расположив элементы на основании. Нами было осуществлено «доучивание» этих детей с учетом характера совершенных ими ошибок: первому ребенку было предложено, не строя модель образца, подобрать картонные фигурки-копии, идентичные его элементам, и, глядя на них, преобразовать объект; остальные дети получили задание построить модель, отражающую расположение элементов образца на основании, используя при этом вместо фигурок-копий одинаковые деревянные фишки. Таким путем была достигнута «доработка» не сформировавшихся в ходе предварительного