Восприятие и обучение (стр. 46 )

Можно полагать, что последующее сокращение длительности рассматривания объекта у старших детей объясняется тем, что для определения направления и расстояния требуется все меньшее количество времени. В этой связи чрезвычайно интересно наблюдение Х. Халверсона, показывающее, что к концу первого года жизни ребенок впервые начинает осуществлять хватание «вслепую», т. е. после отведения взора от объекта. Зрительное восприятие на этом этапе достигает такого уровня развития, который позволяет сразу зафиксировать необходимые пространственные параметры объекта и затем завершить действие по представлению.

Приспособление акта хватания к особенностям схватываемых предметов также происходит весьма постепенно. Х. Халверсон указывает, что в первом полугодии жизни все объекты хватаются совершенно одинаково, без всякого учета их формы, величины, веса. Во втором полугодии происходит прогрессирующая дифференциация акта хватания. Исследуя хватание кубика, Х. Халверсон выделил семь стадий, начиная от простого прижимания объекта всеми (а вначале только тремя локтевыми) пальцами к ладони и кончая взятием его кончиками пальцев с четким противопоставлением большого пальца остальным («указательный» тип хватания). Однако при попытке проследить те же стадии при хватании других объектов обнаружилось, что это возможно далеко не во всех случаях. Правда, при хватании ложки, чашки, колокольчика и круглого стержня удалось обнаружить некоторые стадии, аналогичные стадиям хватания кубика, но они оказались существенно сдвинутыми во времени и измененными. Так, стержень дети хватали преимущественно ладонью, хватание пальцами здесь

234

возникло значительно позднее, а его высшая разновидность не появилась вовсе.

Что же касается таких предметов, как мяч, маленький шарик и шнурок, то к их схватыванию членение на стадии, выделенные для кубика, применить было вообще невозможно. Величина и отсутствие противоположных сторон у мяча приводит к тому, что контакт ладони с его поверхностью является аналогичным у детей любого возраста. Изменяется лишь количество градусов сферы, находящихся между указательным и большим пальцами (от 0° в 16 недель до 150° к 40 неделям и позже). А для описания хватания маленького шарика и шнурка пришлось даже выделить особые стадии, причем только начальные из них аналогичны стадиям хватания кубика.

Таким образом, являясь первоначально «безразличным» по отношению к объекту, акт хватания впоследствии весьма точно приспосабливается к его форме, величине и массе. Важно отметить, что это приспособление осуществляется сначала в самый момент контакта руки с объектом, но начиная с 40 недель Х. Халверсон наблюдалпредварительное приспособление пальцев к особенностям объекта, который ребенок намеревался схватить (например, мяча и шарика).

На основании данных, полученных в работах Х. Халверсона, можно не только констатировать, что зрительное ориентирование акта хватания постепенно формируется в самом процессе овладения этим актом, но также наметить некоторые предположения относительно того, в чем заключается это ориентирование1.

Первоначально рука находит «вслепую» путь к объекту и положение на нем, необходимое для его надежного захвата и удержания, которое определяется его свойствами (прежде всего формой и величиной). По-видимому, в данном случае, так же как и при выполнении более сложных действий, имеется переход исполнительных действий в ориентировочные, несущие функцию «нащупывания» нужного направления движения и способа схватывания предмета. Все последующие изменения

235

говорят о том, что именно это «нащупывание» переводится в перцептивный план, становясь ориентировочной основой практического действия. Можно предположить, что первой формой средств осуществления перцептивных действий, отображающих пространственные параметры и свойства объекта, является движение, соответствующее этим параметрам и свойствам, но, разумеется, движение не актуальное, а интериоризованное, потенциальное, «примериваемое» к объекту до его реального выполнения.

К такому же выводу приводит и рассмотрение материалов, касающихся формирования зрительной перцепции в контексте локомоторных актов. Разберем это на примере изучавшейся американскими и советскими авторами реакции младенца на видимую глубину.

В работах Р. Уока и Э. Гибсон [296] изучение этой реакции было использовано для доказательства якобы врожденного характера зрительного выделения ребенком некоторых инвариантных черт стимуляции, свидетельствующих о глубине пространства. Этими авторами была разработана методика «зрительного обрыва», которая заключалась в том, что ребенка помещали в центре специального стола, окруженного деревянным барьером и накрытого толстым стеклом. Поверхность, находящаяся под стеклом, была расчерчена в шахматную клетку. С одной стороны она непосредственно прилегала к стеклу, а с другой находилась на некоторой глубине. Эксперименты, проводившиеся с детьми в возрасте от 6 месяцев до 2 лет, заключались в том, что мать звала ребенка, становясь то с «глубокой», то с «мелкой» стороны. Обнаружилось, что дети, охотно переползая «мелкую» сторону, как правило, задерживаются перед «глубокой», причем некоторые из них обнаруживают резко отрицательную эмоциональную реакцию. Авторы трактуют это как восприятие глубины, обусловленное изменением «текстуры» поверхности и двигательным параллаксом, возникающим при переходе от «мелкой» к «глубокой» стороне.

Однако эксперименты , проводившиеся по сходной методике с введением некоторых вариаций, позволили выделить два типа реакций ребенка на видимую глубину. Один из этих типов, наблюдавшийся у детей 9—18 месяцев, действительно можно истолковать

236

как восприятие глубины, другой же, обнаружившийся у младших детей (6—9 месяцев), был обозначен автором как «ориентировочное различение», т. е. различение чего-то обычного, освоенного и нового, неизвестного. В дальнейших экспериментах прослеживал, каким образом указанное «ориентировочное различение» переходит в восприятие глубины. С этой целью детей помещали в условия реального обрыва, т. е. обрыва, не закрытого стеклом. Когда ребенок доползал до края и пытался ползти дальше, рука его проваливалась вниз, и он с трудом удерживался на площадке. описывает наступающее вслед за этим изменение поведения ребенка, состоявшее в ознакомлении с обрывом путем «пробующих» движений, производившихся под контролем зрения. (Подробнее об этих опытах см. 99, стр. [179—181].)

Мы полагаем, что в данном случае, так же как и в условиях формирования акта хватания, превращение «ориентировочного различения» в восприятие основано на интериоризации движений, производящих первоначально реальное «опробование» глубины и приспосабливающихся к ней.

Таким образом, можно представить себе наиболее ранние формы восприятия как формы использования сенсомоторных предэталонов1, являющихся дериватом материальных двигательных актов, приспосабливающихся к свойствам предметов.

Это подтверждается самыми разнообразными фактами, полученными как в наших исследованиях, так и в работах других авторов.

Прежде всего, свойства и отношения предметов, которые детерминируют характер движения ребенка, выделяются им в восприятии раньше, чем другие свойства и отношения. В выполненном под нашим руководством (еще не опубликованном) исследовании изучался выбор по образцу детьми второго года жизни объектов, различающихся в одном случае только формой,

237

в другом — только величиной, в третьем — только цветом и, наконец, в четвертом — одновременно несколькими признаками. Перед ребенком клали два предмета (шарик и кубик; два конуса разной величины; красный и синий шарик; игрушечное креслице и ложку), затем экспериментатор показывал образец, идентичный одному из них, и предлагал ребенку дать «такой же». Количество и порядок предъявлений подбирались таким образом, что влияние случайных выборов на общий результат эксперимента исключалось. Обнаружилось, что первым свойством, которое дети начинают правильно учитывать при выборе, является форма предметов, затем следует величина и только значительно позднее (к двум годам) — цвет. Из пар предметов, различающихся несколькими признаками, правильный выбор начинает осуществляться одновременно с правильным выбором по форме.

Выше, в главе II, приводились основания, по которым выбор по образцу должен быть отнесен к числу действий, требующих ориентирования на уровне восприятия, а не простой идентификации.

Но если это так, то данные дают возможность утверждать, что восприятие «действенных» свойств — формы, величины — обладает генетическим приоритетом перед восприятием цвета, который не связан непосредственно с регуляцией двигательных актов.

Мы отмечали в главе I недопустимость свойственного гештальтпсихологии подхода к характеристике перцептивного развития, который заключается в том, что последовательность в выделении разных содержаний рассматривается исходя из соотношения самих этих содержаний, вне учета особенностей деятельности ребенка на разных возрастных этапах, характера возникающих перед восприятием задач. При этом вопрос о генетическом приоритете одних свойств по сравнению с другими становится фактически неразрешимым, поскольку отсутствует рациональная основа для подбора самих содержаний, восприятие которых детьми подвергается сравнительному исследованию, и не могут быть определены возрастные этапы, на которых подобное исследование является целесообразным.

Одной из проблем, которая была поставлена гештальтпсихологией и послужила предметом многочисленных

238

экспериментальных исследований, является проблема генетического приоритета и сравнительного преобладания цвета и формы в детском восприятии [см. 80, 154, 222, 236, 275, 277, 336, 343, 398]. Основанием для ее выдвижения являлось предположение о более «примитивном» и эмоционально окрашенном характере восприятия цвета по сравнению с формой. Большая часть исследований проводилась по методике «альтернативного выбора» с детьми дошкольного возраста и не привела к сколько-нибудь определенным результатам, поскольку, как указывал еще К. Бюлер, выбор по форме или по цвету зависел в данном случае от того, как ребенок понимал поставленную перед ним задачу. Это было экспериментально подтверждено , которая показала, что при решении практических задач, требующих ориентировки только на цвет, только на форму или на цвет в сочетании с формой, дети-дошкольники всегда производят выбор в соответствии с этими требованиями [23].