Восприятие и обучение (стр. 33 )

Таким образом, анализ целенаправленного построения внешнего ориентировочного действия подтверждает отмеченную нами закономерность трансформации психологического значения предметов на первой ступени интериоризации — при переходе от практического к внешнему ориентировочному действию, делая более явными моменты, выступающие в скрытом виде при стихийном характере такого перехода.

Необходимо, однако, подчеркнуть, что предметы, с которыми оперирует ребенок при выполнении внешних ориентировочных действий, остаются для него реальными предметами, их эталонное значение возникает постепенно по мере становления и закрепления ориентировочного значения действия в целом и выступает затем только в контексте данного действия. Опосредование действия предметом-заместителем отнюдь не предполагает в данном случае установления ребенком логического отношения типа «если A=B, а B=C, то A=C». Это подтверждается всем ходом наших обучающих экспериментов, демонстрирующим решающее значение общего контекста действия.

ОСОБЕННОСТИ ИНТЕРИОРИЗАЦИИ ВНЕШНИХ
ОРИЕНТИРОВОЧНЫХ ДЕЙСТВИЙ В ПРОЦЕССЕ
ФОРМИРОВАНИЯ ПЕРЦЕПТИВНОГО ДЕЙСТВИЯ

Рассматривая интериоризацию внешних ориентировочных действий в процессе формирования перцептивного действия, мы попытаемся проследить ее сходство и отличие от интериоризации, осуществляющейся при поэтапном формировании умственных (интеллектуальных)

167

действий и детально изученной [65, 66, 67].

Согласно , умственное действие представляет собой перенесенное «во внутренний план» и претерпевшее соответствующие изменения и сокращения предметное действие, т. е. реальное действие, совершаемое с материальными предметами1. Это реальное действие в тех формах, которые изучаются , включает как исполнительные, так и ориентировочные компоненты, так что вопрос о превращении первых во вторые здесь не стоит.

Рассматривая формирование умственных действий, выделяет ряд параметров его изменения: уровень выполнения действия, степень полноты операций, обобщенность действия и меру его освоения. Решающее значение с точки зрения процесса интериоризации, превращения внешнего действия во внутреннее имеет изменение уровня, на котором оно выполняется. Основные уровни, установленные в исследованиях и его сотрудников, — это уровень прослеживания чужого действия в поле восприятия; уровень материального действия, выполняемого с материальными объектами; уровень действия «в громкой речи без предметов»; уровень действия во «внешней речи про себя»; уровень действия «во внутренней речи» [66, стр. 252].

Указанными уровнями преобразования, начиная с уровня материального действия, охватываются все компоненты действия: его объект, средства и операции. «Так предметное действие, — пишет , — отразившись в разных формах внешней речи, в конце концов становится актом внутренней речи» [65, стр. 458].

Попытка приложить эти данные к рассмотрению формирования перцептивного действия сразу же обнаруживает кардинальное различие, заключающееся в том, что

168

перцептивное действие никогда не превращается полностью в действие, выполняемое «в уме». Оно всегда направлено на обследование реальных объектов, выявление их наличных свойств и отношений. Таким образом, интериоризации подвергается необъект действия, который остается материальным, а лишь средства и операции. Но и интериоризация операций имеет иной исход, чем в интеллектуальном действии. Они теряют характер внешних манипуляций с предметами (или их заместителями), но, по видимому, никогда не теряют полностью внешнедвигательных компонентов, которые принимают форму движений рецепторных аппаратов. Напомним, что, по данным , движения глаза сохраняются и напоминают по своему характеру движения, совершаемые в обычных условиях при решении соответствующих перцептивных задач, даже в случае, когда объект стабилизирован относительно сетчатки.

Что касается интериоризации средств осуществления перцептивных действий, то и она существенно отличается от интериоризации средств и объектов, происходящей при формировании интеллектуального акта. специально останавливается на обсуждении вопроса о том, какую роль играют в последнем случае образующиеся у ребенка представления об объекте и средствах действия и какую — переход к их словесным обозначениям.

В результате анализа экспериментальных материалов он приходит к выводу, что хотя образование представлений и может служить определенным путем переноса действия в умственный план, но, во-первых, умственное действие, опирающееся на представления, является крайне несовершенным, отличается рядом специфических дефектов от действия, протекающего в чисто речевом плане, а, во-вторых, сами представления как отдельный внутренний план, выступающий наряду с планом восприятия, не могут выделяться без отработки в категориях речи.

Совсем другое дело — средства осуществления перцептивных действий. Они не могут являться ничем иным, кроме реальных объектов (в случае внешних ориентировочных действий) и представлений о свойствах объектов (в случае перцептивных действий). Разумеется, только образы (т. е. представления) могут выполнять

169

функцию сенсорных эталонов, так как никакие словесные формы знания о свойствах предметов сами по себе не приведут к формированию чувственного образа. Ниже мы специально остановимся на вопросе о роли слова в формировании и функционировании перцептивных действий и попытаемся показать, что это совсем иная роль, чем та, которую играет слово в интеллектуальной деятельности. Пока ограничимся лишь замечанием, что основное значение для генезиса перцептивных действий имеет слово, фиксирующее (а не отменяющее!) эталонный образ.

Несмотря на эти особенности перехода перцептивных действий в план восприятия, резко отличающие его от перехода интеллектуальных действий в умственный план, указанные процессы имеют немало общих черт. К формированию перцептивного действия приложимо в своеобразной форме не только изменение по уровням выполнения действия (хотя сами эти уровни выступают в другом виде), но и изменения по другим параметрам, выделенным , — степени развернутости, обобщенности и освоения. Так же как и при формировании интеллектуального акта, исходная форма перцептивного действия — внешнее ориентировочное действие — должна носить максимально развернутый характер, включать операции в их полном составе. Это отчетливо обнаружилось в исследованиях, посвященных формированию перцептивных действий в области восприятия формы, величины, цвета. Напомним, что в нашем исследовании, посвященном формированию перцептивного действия в контексте продуктивной деятельности, внешнее ориентировочное действие, представлявшее собой построение модели фигуры-образца и ее использование при преобразовании объекта, могло быть первоначально усвоено детьми только при максимальной развернутости всех звеньев. Дети подбирали каждый элемент-копию для построения модели путем наложения на каждый элемент фигуры-образца, сдвигали его на соответствующую клетку таблички, переносили модель на объект, подбирали элементы для преобразования объекта путем наложения на модель, проверяли правильность подбора и расположения элементов объекта путем прямого «сдвигания» на них элементов — копий с соответствующих клеток таблички.

170

Аналогичным образом для успешного формирования у детей сложного глазомерного действия (при решении задачи на «уравнивание» элементов) в исследовании оказалось необходимым предельно «развернуть» внешнее ориентировочное действие. Оно заключалось в том, что ребенок, получив полоску бумаги, равную большей из палочек, прикладывал к ней меньшую палочку, отмечал карандашом и отрезал отрезок, равный величине недостающего, затем поочередно прикладывал образовавшуюся мерку-модель к каждому элементу, из которых должен был быть выбран «добавочный» отрезок, находил и указывал его.

В работе, проведенной нами и , у детей формировалось перцептивное действие по анализу цветовых свойств объектов в контексте продуктивной деятельности (закрашивания по образцу). Здесь опять-таки строилось развернутое внешнее действие. Ребенок, получив образец, закрашенный несколькими цветовыми тонами и оттенками, контурный рисунок для закрашивания и набор карандашей, обучался «пробовать» каждый карандаш на крае листка бумаги, подносить этот листок вплотную к соответствующим участкам изображения, определять идентичность или неидентичность цвета и в зависимости от результата откладывать карандаш к группе «нужных» или «ненужных»; после отбора всех «нужных» карандашей брать их поочередно и закрашивать участки изображения.

указывает, что уже на этапе овладения предметным действием оно подвергается обобщению и осваивается ребенком. То же самое происходит и с внешним ориентировочным действием. Возможность оперирования моделями с отнесением их к реальным предметам, о которой мы говорили выше, бесспорно, показывает, что действие обобщается по отношению к несущественным для него свойствам предметной ситуации. Вместе с тем происходит и освоение действия, все более быстрое, свободное и безошибочное его выполнение, которое, несомненно, связано с усвоением его ориентировочного значения (пока ориентировочное значение не усвоено, действие не может выполняться без ошибок, обусловленных нескоординированностью этого действия с конечным исполнительским актом).

По мере освоения интеллектуальное действие начинает

171

сокращаться, некоторые его операции выпадают. Однако подчеркивает, что эти операции не переносятся в умственный план. Они только подразумеваются, «имеются в виду», но не выполняются.

Отчетливо выраженное сокращение внешнего ориентировочного действия происходит и при формировании действия перцептивного. Оно также заключается прежде всего в выпадении некоторых и в конечном счете всех внешних «ручных» операций при сохранении материальной формы средств осуществления ориентировочного действия. При построении модели фигуры сложной формы дети постепенно отказывались от наложения фигурок-копий на элементы образца, подбирали эти фигурки «на глаз» и сразу клали их в нужные клетки таблички, соблюдая правильную ориентацию фигурок в пространстве. После переноса модели на объект, подлежащий преобразованию, они больше не производили прикладывания элементов к фигуркам-копиям и контрольного сдвига последних, а сразу «на глаз» подбирали и правильно размещали нужные элементы.