Восприятие и обучение (стр. 14 )

Полученные данные дали возможность выделить основные этапы интериоризации, приводящей к формированию перцептивного действия [98], причем в качестве интериоризации рассматривается как переход от практического действия к перцептивному, так и переход от развернутых форм перцептивного действия, осуществляемых при участии активных движений рецепторных аппаратов, к его свернутым формам, не включающим внешних движений и представляющим собой, по выражению , «движение внимания по полю восприятия».

Напомним, что понятие интериоризации было использовано при анализе формирования

68

звуковысотного слуха (переход от пропевания к «представливанию» высоты звука).

Установление факта интериоризации, «вращивания» внешних материальных действий как основного пути формирования действий перцептивных имеет важное значение для общего понимания содержания перцептивного развития и для его изучения. Новый смысл приобретает требование изучения взаимосвязи практических и перцептивных действий в процессе перцептивного развития: возникает необходимость выявления тех форм практической деятельности и тех конкретных видов практических действий, которые являются исходным пунктом формирования перцептивных действий на разных этапах онтогенеза. В изучение формирования перцептивных действий включается задача исследования условий и этапов интериоризации, ее специфических механизмов и тех изменений, которые претерпевает действие при переходе в перцептивный план. Особую остроту приобретает вопрос о соотношении возрастного и функционального развития восприятия. Формирование перцептивных действий путем интериоризации характеризует в основном их функциональный генезис, и оказывается необходимым определить, какие причины обусловливают последовательность их формирования, имеется ли и в чем заключается преемственность между перцептивными действиями, возникающими на более ранних и более поздних ступенях онтогенеза, изменяются ли в ходе онтогенеза сами процессы интериоризации и т. п.

Исходным пунктом учения о роли общественного опыта в психическом развитии, выдвинутого советскими психологами, являются положения К. Маркса о том, что практическая и теоретическая деятельность человека, его труд имеет решающее значение для формирования психических способностей, что порождаемый человеческой деятельностью предметный мир обусловливает развитие человеческих чувств, человеческого сознания, что человеческие чувства являются продуктом всемирной истории [1, 2, 3].

Как учение о структуре высших психических функций, так и положение об их образовании путем «вращивания» внешних средств и операций служит в концепции средством для объяснения социальной природы человеческой психики вообще и социально-исторической

69

обусловленности психического развития ребенка в частности. Опосредование психических функций ребенка знаками рассматривается как перестройка природных, «натуральных» психических процессов путем внесения в них фиксированного в знаковых системах общественного опыта. Как указывает [139, стр. 348], деятельность по функциональному употреблению знаков, которой в процессе перестройки должен овладеть ребенок, имеет, по Выготскому, не только общественное происхождение, но и непосредственно общественный характер: это «интерпсихологическая» деятельность, осуществляемая в общении между людьми (например, в речевом общении). И процесс «вращивания» предполагает поэтому не только переход «извне внутрь», но и превращение «интерпсихологического», социального в «интрапсихологическое».

В работах , развивающих дальше концепцию социально-исторической природы человеческой психики, выдвигается учение об особом пути психического развития ребенка, коренным образом отличающемся от онтогенеза психики животных. Этим особым путем является «социальное наследование», присвоение общественно-исторического опыта, фиксированного в продуктах общественной деятельности: орудиях труда, языке, произведениях искусства и т. п., содержащих в овеществленной форме специфически человеческие психические свойства и способности. Основным способом такого присвоения считает овладение практической и познавательной деятельностью, адекватной человеческой деятельности, воплощенной в предметах материальной и духовной культуры. Разумеется, ребенок не может овладеть такой деятельностью самостоятельно: она в различных формах передается ему взрослыми. И если речь идет о внутренней, познавательной деятельности, которую нельзя передать непосредственно, она «экстериоризуется», усваивается ребенком во внешней форме, а затем принимает присущую ей внутреннюю форму в результате процесса интериоризации.

Учение о психическом развитии ребенка путем «присвоения» общественного опыта уничтожает различие между «высшими» и «низшими» психическими функциями, так как все специфически человеческие психические свойства и способности оказываются не «натуральными»,

70

а «социально наследуемыми». В отношении перцептивных действий это было показано на примере звуковысотного слуха. Но постановка вопроса о «социальном наследовании» в развитии восприятия упирается в широко распространенное представление о последнем как о «непосредственном» процессе, обслуживаемом в отличие от мышления сугубо «индивидуальными» механизмами. Если в явлениях речевого и музыкального слуха обусловленность продуктами культуры обнаруживается более или менее явно, поскольку они связаны с такими фундаментальными достижениями общественно-исторического развития, как язык и музыка ( [189, стр. 207]), то, например, в зрительном восприятии эта обусловленность выступает в скрытом виде.

Конечно, во многих исследованиях развития восприятия указывается роль формирования представлений о предметах и их свойствах и усвоения соответствующих понятий в совершенствовании перцептивных процессов. Значительное количество таких фактов содержится в работах [11], [187], [146, 147] и др., но при этом сами представления рассматриваются обычно как результат личного опыта ребенка (хотя и полученного под влиянием обучения), а роль понятийных категорий соотносится не с перцептивными процессами, как таковыми, а с влиянием мышления и речи на развитие восприятия.

Решение проблемы социальной детерминации перцептивного развития было предложено в выдвинутой им гипотезе усвоения детьми «сенсорных эталонов» [96, 97, 98]. Согласно этой гипотезе тем продуктом культуры, который опосредует перцептивное развитие, являются выделенные обществом в процессе производственной, научной и художественной деятельности системы определенным образом расчлененных и взаимосвязанных чувственных качеств предметов. К ним относятся система музыкальных звуков, «решетка» фонем, система геометрических форм, цветов спектра и т. п.

В ходе перцептивного развития ребенок постепенно овладевает указанными системами, применяя их в качестве «мерок» или эталонов для анализа окружающего и упорядочивания своего опыта.

Гипотеза усвоения сенсорных эталонов легла в основу

71

ряда психологических и педагогических исследований перцептивного развития и обучения [171, 191, 192, 193, 214, 215], которые показали, что организованное ознакомление детей с подобными системами ведет к существенному повышению эффективности осуществляемых ими перцептивных действий.

Рассмотрение перцептивного развития как «присвоения» общественного опыта противостоит натуралистическому пониманию этого развития зарубежными авторами. Оно дает возможность по-новому поставить проблему роли обучения в развитии восприятия. Обучение оказывается не просто фактором, способствующим развитию или внешне его определяющим, но и приобретает значение основной движущей силы развития, поскольку только таким путем возможна передача ребенку необходимого социального опыта, формирование перцептивной деятельности, «адекватной» общечеловеческой деятельности, которая воплощена в соответствующих достижениях культуры (конечно, это не исключает возможности стихийного обучения). Вместе с тем возникает сложный вопрос о соотношении формирования перцептивных действий и усвоения систем сенсорных эталонов в общем процессе развития восприятия, о возрастных возможностях и этапах такого усвоения.

Отмеченные нами линии психологических исследований определяют единый и вместе с тем многосторонний подход к пониманию основных проблем перцептивного развития. Этот подход реализуется в исследованиях детского восприятия, осуществляемых в течение ряда лет в лаборатории психологии детей дошкольного возраста Института психологии и в лабораториях возрастной психофизиологии и экспериментальной дидактики Института дошкольного воспитания АПН СССР под общим руководством .

Настоящая книга представляет собой попытку дать общую характеристику перцептивного развития ребенка с точки зрения концепции формирования и совершенствования перцептивных действий. В ней использованы в качестве основных материалы, полученные в работах автора и работах, выполненных под его руководством, при его участии или в тесном научном контакте с ним (исследования [229, 230, 231], [134], [52], [53],

72

[74], [42], [176]), а также результаты, полученные в исследованиях других авторов, работающих в русле этой концепции.

Замысел книги заключается в том, чтобы сопоставить факты, полученные при изучении функционального и генетического развития перцептивных действий, и наметить общее направление совершенствования восприятия в раннем и дошкольном детстве, исходя из изменения основных элементов их структуры. До настоящего времени характеристика возрастных изменений перцептивных действий давалась главным образом с внешней стороны, на основании особенностей движений рецепторных аппаратов у детей разного возраста [24, 70, 108 и др.]. Однако теперь накоплен значительный материал, позволяющий охарактеризовать эти изменения с их внутренней, содержательной стороны: показать сдвиги, происходящие в области функций, реализуемых перцептивными действиями, направление, в котором происходит эволюция средств их осуществления, пути совершенствования перцептивных операций и т. д. Это создает основу и для постановки вопроса о ступенях или уровнях перцептивного развития и специфике связей между ними, закономерностях перехода с одного уровня на другой.