Восприятие и обучение (стр. 42 )

Проведенное под нашим руководством исследование показало, однако, что точность решения какой-либо одной глазомерной задачи не может служить показателем развития глазомера, поскольку она не определяет точности и самой возможности решения других глазомерных задач. Уровень развития глазомера определяется тем «набором» перцептивных действий, которым владеет ребенок. Именно от этого зависит, какие

214

глазомерные задачи и с какой степенью точности он может решить.

Но изучение перцептивного развития ребенка не сводится к выявлению закономерностей формирования отдельных перцептивных действий или их систем, которые характеризуют не генетическое, а функциональное развитие восприятия. Нередко наблюдаемое смешение изучения генетического и функционального развития ведет к тому, что ступени овладения определенным видом перцептивного действия, обнаруживаемые в ходе исследований, принимаются за возрастные особенности восприятия, хотя такие же ступени (но на задачах другой сложности) нередко можно проследить у детей совершенно другой возрастной категории и даже у взрослых людей.

Наши исследования формирования перцептивных действий у детей разного возраста показывают, что существует возрастной этап, на котором такое формирование еще не происходит, что для каждой возрастной ступени можно выделить характерный тип перцептивных действий, которыми владеют дети и которыми они могут овладеть в ходе соответствующего обучения, что, наконец, сам ход овладения новыми перцептивными действиями изменяется с возрастом. Именно эти данные представляются нам наиболее существенными для характеристики возрастного развития восприятия. В этой главе мы попытаемся на основе сопоставительного анализа результатов исследований, проводившихся с детьми разных возрастных категорий (от рождения до 7 лет), наметить основные причины, обусловливающие ход перцептивного развития ребенка, и дать общую характеристику направления этого развития.

При рассмотрении перцептивных действий и процесса их формирования мы неоднократно подчеркивали, что это формирование находится в тесной зависимости от тех видов деятельности, в контекст которых включено восприятие. Именно деятельность определяет характер практических и познавательных задач, предъявляющих определенные требования к ориентирующим их перцептивным действиям и тем самым направляющих их формирование. С другой стороны, сам предметный и операционно-двигательный состав практических действий, обслуживающих деятельность, имеет решающее значение

215

для формирования средств и операций перцептивного действия.

Но деятельность ребенка, как известно, отнюдь не является чем-то застывшим и неизменным. Напротив, раннее и дошкольное детство является возрастом, в котором происходит чрезвычайно интенсивное развитие и возникновение новых видов деятельности, усложнение ее строения. Естественно поэтому, что требования к детскому восприятию со стороны деятельности непрерывно изменяются и усложняются, а вместе с тем изменяются и те компоненты самой деятельности, которые являются исходными для формирования перцептивных действий.

Таким образом, формирование и совершенствование деятельности ребенка является основой развития его восприятия. Типичные особенности восприятия на каждом этапе возрастного развития отражают особенности тех видов деятельности, в связи с которыми развивается восприятие. При этом, как мы уже показывали на отдельных примерах в главе II, вначале происходит овладение новым видом деятельности (или новым типом действий в ходе развития данного вида деятельности), а потом постепенно происходят соответствующие изменения в области восприятия.

Не все виды деятельности, которыми овладевает ребенок на протяжении дошкольного детства, имеют одинаковое значение для его перцептивного развития.

В главе II, рассматривая задачи перцептивных действий, мы останавливались на выделении тех типов практических и познавательных задач, которые предъявляют наиболее жесткие требования к восприятию. К. ним относятся, во-первых, практические задачи, требующие специфического учета тех или иных свойств и отношений предметов, и, во-вторых, задачи познавательные, предусматривающие необходимость качественной и количественной характеристики этих свойств и отношений. Наиболее существенное влияние на формирование перцепции оказывают те виды деятельности, которые содержат подобные задачи.

При определении значения разных видов деятельности ребенка для развития восприятия необходимо также учитывать, в какой мере они создают возможности для формирования внешних ориентировочных действий.

Здесь опять-таки необходим дифференцированный

216

подход, поскольку с возрастом изменяется сам характер зависимости процесса формирования перцептивных действий от практической деятельности ребенка. Как было показано в главе III, первоначально перцептивные действия формируются начиная с решения практической задачи путем двигательных проб через внешнее ориентировочное действие к ориентировочному действию, выполняемому в перцептивном плане.

Впоследствии становится возможным формирование перцептивных действий при решении не только практических, но и познавательных задач с применением внешнего ориентировочного действия в качестве исходной формы. Наконец, наступает этап, на котором ориентировочное действие может быть при известных условиях сформировано сразу в перцептивном плане, хотя и с использованием некоторых внешних опор.

Практические и познавательные действия, которыми овладевает ребенок при усвоении разных видов деятельности, не только приводят к формированию новых перцептивных действий, но и создают условия для применения уже сформировавшихся перцептивных действий, их стереотипизации и образования представлений о свойствах и отношениях предметов, часть которых приобретает функцию сенсорных эталонов. Такие условия также оказываются неодинаковыми в разных видах деятельности.

Изменяясь в зависимости от изменения общей деятельности ребенка, перцептивные действия и их структурные компоненты лишь постепенно приобретают те специфические особенности, которые характерны для сложившегося человеческого восприятия.

«ПРЕДЫСТОРИЯ» ВОСПРИЯТИЯ

в «Философских тетрадях» следующим образом характеризует начальные моменты процесса познания: «Сначала мелькают впечатления, затем выделяется нечто, — потом развиваются понятия качества (определения вещи или явления) и количества» [5, стр. 301]. Нам представляется, что эту последовательность ступеней можно с полным правом отнести к развитию восприятия у ребенка.

Хотя его анализаторы начинают функционировать сразу после рождения, у нас нет оснований для того, чтобы

217

приписывать новорожденному какие-либо формы восприятия. Как справедливо отмечает , сенсорный процесс становится восприятием, а не является им изначально. Попытаемся проследить, каким образом осуществляется такое становление, на какой основе сенсорные реакции превращаются в перцептивные действия, строящие образ. Разрешение этого вопроса связано с трудностями из-за отсутствия адекватных методов исследования восприятия на ранних этапах онтогенеза. Подавляющее большинство существующих методик изучения детского восприятия связано с необходимостью выполнения ребенком тех или иных действий или с необходимостью получения у него словесного отчета. Само собой разумеется, что эти методики нельзя применять при изучении детей первых месяцев жизни.

Поэтому для характеристики сенсорного развития в столь раннем возрасте мы имеем, если не считать гипотетических построений, так или иначе конструирующих «внутренний мир» ребенка, только данные о движениях рецепторных аппаратов (главным образом глаз) в их соотношении с параметрами действующих на ребенка раздражителей, результаты общих наблюдений за поведением детей и, наконец, немногочисленные экспериментальные данные, полученные при помощи условнорефлекторных методик и методик «предпочтения».

Изучение зрительных реакций маленького ребенка — весьма сложная методическая задача, кроме того, в развитии этих реакций имеются значительные индивидуальные различия между детьми. Поэтому естественно, что в работах разных авторов содержатся не вполне совпадающие, а порой и противоречащие друг другу данные. В наши задачи не входит детальное сопоставление и обсуждение этих данных. Мы попытаемся дать лишь суммарную картину развития движений глаз младенца на протяжении первых трех месяцев жизни, используя для этого главным образом материалы нескольких исследований, проведенных с большой методической тщательностью ( [124], [223], и [220], А. Гезел [289], М. Ширли [388]).

По данным и , у ребенка имеется от рождения поворот глаз и головы к свету и к вибрирующему на периферии поля зрения предмету.

218

А. Гезел указывает на врожденность оптического нистагма и самого примитивного слежения (следования глазами за движущимися объектами, например за движениями руки экспериментатора). Однако движения глаз новорожденного крайне несовершенны. , использовавший при изучении движений глаз методику, позволяющую весьма точно фиксировать направление и перемещение взора ребенка в соотношении с местонахождением и перемещением зрительного стимула (светового пятна), установил, что обнаруживающийся через несколько часов после рождения поворот глаз в сторону движения раздражителя не соответствует по угловым размерам отклонению раздражителя. Таким образом, взор новорожденного не находится в контакте с движущимся стимулом, так что говорить о слежении в собственном смысле слова здесь еще не приходится.

Развитие движений глаз происходит особенно интенсивно на протяжении первых трех месяцев жизни ребенка. Оно осуществляется в следующих основных направлениях:

а) формирование следящих движений, постепенное приспособление их к скорости движения раздражителя, увеличение длительности и угловой величины перемещения раздражителя, на протяжении которой возможно прослеживание;

б) формирование зрительного сосредоточения — фиксации взора на движущемся или неподвижном объекте, сопровождающейся торможением соматических движений;