Восприятие и обучение (стр. 59 )

302

Но постановкой перед ребенком перцептивных задач не исчерпывается роль практических действий в формировании восприятия. На определенном этапе овладения такими действиями происходит «отщепление» внешнего ориентировочного действия, которое становится основой для формирования действия собственно перцептивного. Не всякое практическое действие может дать начало внешнему ориентировочному; для этого оно должно допускать первоначальное решение путем «проб и ошибок» на основе ранее достигнутого ребенком уровня ориентировки в задании и включать достаточно определенный критерий наличия или отсутствия положительного результата. Сенсорное воспитание может идти путем специального подбора и выделения внутри каждого вида деятельности таких практических действий, которые дают максимальные возможности для отщепления внешнего ориентировочного действия, и обучения им детей. Однако этот путь является сравнительно малоэффективным, поскольку само ориентировочное действие формируется в этом случае стихийно.

Дело облегчается тем, что внешнее ориентировочное действие может быть дано ребенку в «готовом» виде, усвоено им первоначально как особое практическое действие и затем подключено уже в ориентировочной функции к другому, основному практическому действию или включено в решение познавательной задачи.

Этот второй путь формирования внешних ориентировочных действий должен, по-видимому, являться основным путем сенсорного обучения. Он предполагает необходимость целенаправленного обучения детей внешним развернутым способам обследования свойств предметов путем их сближения и совмещения с другими предметами, обладающими заданным свойством, двигательного и предметного моделирования и включения этих способов в решение практических и познавательных задач.

Формирование перцептивного действия включает, далее, интериоризацию внешних ориентировочных действий, их перенос в зрительный план. Сам процесс интериоризации в настоящее время изучен недостаточно, однако известны некоторые внешние условия, способствующие его протеканию. К ним относится, например, градуальное увеличение пространственных интервалов при сопоставлении объектов, переход от конкретных моделей,

303

копирующих обследуемое свойство, к более абстрактным, создание на определенном этапе обучения ситуаций, препятствующих развернутому выполнению ориентировочного действия. Эти условия должны быть учтены в процессе сенсорного обучения.

На всем протяжении развития ребенок усваивает и использует в перцептивных действиях все новые и новые средства, орудия их осуществления. На первых порах эти средства представляют собой отображение свойств предметов в «единицах измерения» собственных телесных возможностей ребенка, затем отображение конкретных предметов — носителей определенного свойства (предметные предэталоны) и, наконец, отображение нормативных значений свойств, выделенных в процессе общественно-исторической практики (общепринятые эталоны).

Одновременно с усвоением эталонов происходит постепенное овладение связями, объединяющими их в системы, и, наконец, иерархическими связями между разными системами.

Процесс усвоения средств осуществления перцептивных действий на первых порах слит с процессом овладения перцептивными операциями, так как эталонное значение приобретают свойства тех объектов, которые применяются сначала во внешних, а затем в интериоризованных, перцептивных формах ориентировочного действия для обследования и фиксации свойств других объектов. Однако при переходе к усвоению общественно выработанных систем эталонов ознакомление с ними становится особой задачей, отличной от задачи овладения способами их применения в перцептивном действии.

Вооружение детей системами эталонов должно занять в сенсорном воспитании ведущее место. При этом необходимо учитывать возрастные особенности детей, находящихся на разных ступенях перцептивного развития. Но обучение вовсе не обязательно должно следовать за всеми «зигзагами» этого развития. Нам, например, представляется нецелесообразным способствовать закреплению оперирования предметными предэталонами, усваиваемыми детьми в контексте предметной деятельности, так как это только затруднило бы последующее использование систем общепринятых эталонов. Конечно, это не значит, что ребенок может усвоить такие системы,

304

минуя предэталоны. В определенном возрасте он неизбежно будет придавать конкретный характер любым усваиваемым представлениям. Но нужно, чтобы уже на первых этапах обучения свойства предметов, с которыми знакомятся дети, объективно являлись элементами общественно выработанных систем, и, главное, не следует добиваться, чтобы они усваивались прочно: в этот период важнее научить детей использовать в качествеситуативного (т. е. выполняющего эту функцию лишь в данной конкретной ситуации) предэталона самые разнообразные значения свойств. Это облегчит переход к последующей стадии — усвоению общественно выработанных систем эталонов. На этой стадии важно обеспечить последовательность в усвоении «материала» эталонов и различных типов связей, имеющихся внутри каждой системы и между системами. С другой стороны, каждый шаг в ознакомлении с системами эталонов должен сопровождаться обучением их применению в перцептивных действиях.

Формирование перцептивных действий, и в частности овладение системами эталонов, неразрывно связано с усвоением слов, фиксирующих свойства предметов, их связи и отношения. Для того чтобы слово усваивалось как полноценное отображение общественного опыта, средство выделения и систематизации чувственно воспринимаемых свойств и становилось орудием индивидуальной перцептивной деятельности ребенка, оно должно органически включаться в формирование восприятия, фиксируя усваиваемые эталоны по мере овладения ими как средствами осуществления перцептивных действий.

Перед педагогикой восприятия стоит задача найти наиболее благоприятные условия введения слова в перцептивное действие на основе организации обследования называемых свойств и отношений и придания им функции эталонов.

Концепция формирования перцептивных действий, указывая основные пути сенсорного обучения, помогает также определить направление его изменений на протяжении раннего и дошкольного детства с учетом возрастных особенностей детей. Эти изменения должны быть соотнесены прежде всего с последовательным овладением детьми новыми видами содержательной деятельности.

305

На первом году жизни сенсорное обучение должно быть связано в основном с организацией хватания, элементарного манипулирования предметами и передвижения ребенка в пространстве. На втором-третьем году его целесообразно включать в контекст организации предметной деятельности ребенка, и в частности деятельности орудийной. Начиная с трех лет ведущее значение для сенсорного обучения приобретают деятельности продуктивные, постепенно усложняющиеся и выдвигающие перед восприятием все новые задачи.

С другой стороны, система сенсорного обучения должна учитывать закономерности овладения средствами осуществления перцептивных действий — системами сенсорных эталонов. По-видимому, планомерное ознакомление детей с такими системами следует начинать с четвертого года жизни, ограничиваясь в более ранний период введением «ситуативных» предметных предэталонов, соответствующих, однако, общественно принятому расчленению свойств предметов. Порядок ознакомления с различными категориями эталонов и типами связей внутри систем и между системами должен быть установлен исходя, во-первых, из объективной логики усложнения этих категорий и связей и, во-вторых, из последовательности возникновения в различных видах детской деятельности перцептивных задач, требующих их учета и использования. Кроме того, усвоение каждой последующей категории эталонов и каждого нового вида связей должно быть основано на достигнутом ранее уровне овладения перцептивными действиями, позволяющем произвести необходимое обследование нового материала.

Мы считаем, что само по себе усвоение систем эталонов должно быть вынесено из контекста тех видов деятельности, в которых возникают перцептивные задачи, требующие использования этих систем, и представлено в форме специальных обучающих игр и занятий. Однако дальнейшее формирование перцептивных действий, основанных на овладении этими системами, вновь требует возврата к содержательным видам деятельности.

Таким образом, концепция развития восприятия путем формирования перцептивных действий дает весьма определенные указания относительно роли, содержания и основных методов сенсорного обучения.

306

СЕНСОРНОЕ ВОСПИТАНИЕ В ИСТОРИИ ДОШКОЛЬНОЙ
ПЕДАГОГИКИ

Попытаемся теперь рассмотреть, насколько соответствуют требованиям, вытекающим из нашего понимания места обучения в развитии детского восприятия, педагогические системы сенсорного воспитания, применявшиеся ранее и применяемые в настоящее время в дошкольных воспитательных учреждениях.

Теория и практика дошкольного обучения и воспитания начиная с самых своих истоков уделяла сенсорному воспитанию существенное внимание, а зачастую выделяла его в качестве центрального момента педагогического процесса. Все видные теоретики дошкольного воспитания в прошлом — Ф. Фребель, М. Монтессори, О. Декроли — предлагали определенные системы сенсорного воспитания. В Советском Союзе проблемами сенсорного воспитания занимались , , а в последующем коллектив сотрудников лаборатории экспериментальной дидактики Института дошкольного воспитания под руководством . Уже сам факт пристального внимания педагогов к этому кругу проблем говорит о том, что практика настоятельно требовала проведения целенаправленного обучения детей восприятию.

Существенное значение для разработки проблем сенсорного воспитания имели психологические представления о механизмах чувственного познания, его месте в общем умственном развитии ребенка, связи с другими сторонами психической жизни и т. п. В ряде случаев в педагогике непосредственно утилизировались достижения экспериментальной психологии, разработанные ею методы изучения сенсорных процессов. Но, отражая уровень психологических знаний своего времени, системы сенсорного воспитания не сводились к простому использованию уже установленных психологией закономерностей развития детского восприятия. Попытки реализовать определенные общепедагогические идеи и целевые установки приводили к активным поискам соответствующих им методов и содержания сенсорного воспитания. И эти попытки нередко приводили к результатам, реальное значение которых выходит за рамки задач, выдвигавшихся