Восприятие и обучение (стр. 1 )

 

1

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР

Л. А. ВЕНГЕР

ВОСПРИЯТИЕ И ОБУЧЕНИЕ

(дошкольный возраст)

ИЗДАТЕЛЬСТВО «ПРОСВЕЩЕНИЕ»

Москва 1969

2

Книга рекомендована к изданию Ученым советом
Института дошкольного воспитания АПН СССР

3

Глава I

РАЗВИТИЕ ВОСПРИЯТИЯ
КАК ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО
ИССЛЕДОВАНИЯ

Восприятие предметов и явлений материального мира, их многообразных свойств и отношений занимает одно из центральных мест в психической деятельности человека. Восприятие составляет основу ориентировки человека в окружающей действительности, позволяет ему организовать деятельность, поведение в соответствии с объективными свойствами и отношениями вещей. В процессе поведения человек воспринимает также свои собственные действия и их результаты, чем обеспечиваются обратные связи, регулирующие протекание этого процесса. Наряду с тем, что восприятие в целом осуществляет ориентирующие и регулирующие функции в поведении, некоторые виды восприятия имеют специфическое значение для осуществления определенной деятельности. В таких случаях восприятие рассматривается как определенная способность по отношению к этой деятельности (например, звуковысотный слух в музыкальной деятельности, восприятие пропорций в изобразительной деятельности и т. п.).

На всем протяжении существования психологии (включая и то время, когда она еще не выделилась из философии как самостоятельная наука) восприятие было предметом многих рассуждений и исследований. Пристальное внимание к этому виду психической деятельности объяснялось как его первостепенным значением для поведения человека и животных, так и важностью изучения восприятия с философской точки зрения. Исследование адекватности образов восприятия предметам и явлениям объективного мира, случаев, в которых эта

4

адекватность нарушается, и причин, их обусловливающих, имеет серьезное значение для решения гносеологических проблем.

Известную роль в широком распространении исследований в области психологии восприятия играли и методические преимущества таких исследований по сравнению с изучением других сторон психики. Образы восприятия выступают в самонаблюдении как наиболее яркий и несомненный факт психической жизни, легко поддающийся словесному описанию. Они закономерно возникают и изменяются в зависимости от ряда точно учитываемых обстоятельств. Это благоприятствует их экспериментальному изучению: планомерное варьирование объектов и условий позволяет установить определенные свойства восприятия, особенности возникновения и функционирования образов. Естественно поэтому, что именно восприятие становилось в первую очередь объектом исследований (в том числе экспериментальных), пользовавшихся интроспективным методом, который являлся долгое время господствующим методом психологического исследования вообще.

Однако большое количество работ по психологии восприятия привело скорее к накоплению массы фактов, чем к созданию общей теории. Это обнаружилось, в частности, когда психология восприятия была поставлена перед необходимостью решать вопросы, возникшие в связи с техническим прогрессом. Изучение работы оператора, связанной с необходимостью быстро и четко принимать значительное количество информации, потребовало знаний о «пропускной способности» сенсорных систем человека, о степени их надежности, о путях и условиях выделения сигнала из шума, о видах и уровнях переработки информации и ее учета в поведении, о стратегии зрительного поиска и т. д. и т. п. [113, 114, 115, 143]. Разработка этих вопросов привела к переоценке старых и выдвижению ряда новых теоретических проблем, продемонстрировала явную недостаточность имеющихся знаний о природе и функциях перцептивных процессов.

Одной из причин подобного положения является то, что в отличие от образов восприятия процесс, приводящий к их возникновению, не только скрыт от самонаблюдения, но и вообще обнаруживается с большим трудом. У взрослого человека он чрезвычайно сжат во времени,

5

т. е. осуществляется практически мгновенно и выступает в высокоавтоматизированной слитной форме. Расчленить этот процесс экспериментальным путем, выделить в нем отдельные стадии, выявить их природу оказывается чрезвычайно трудно. Для этого применяются различные способы искусственного развертывания процесса, главным образом путем введения условий, так или иначе затрудняющих его осуществление (тахистоскопическое предъявление, предъявление «размытых» изображений и др.). Но подобные усложнения условий восприятия не могут не влиять на сам характер процесса. Как правило, они ставят перед испытуемым совершенно особые задачи, существенно отличающиеся от тех, которые возникают в «естественных» условиях. Выводы, получаемые в результате подобных исследований, не могут не вызывать сомнений: неизвестно, относятся они к нормальному восприятию или характеризуют лишь особые процессы, связанные с решением необычной перцептивной задачи. Это во всяком случае требует дополнительной проверки.

Трудности, возникающие при изучении перцептивных процессов у взрослого человека, в значительной мере снимаются при переходе к их изучению у ребенка. То, что у взрослого выступает в сложившемся и автоматизированном виде, здесь имеет более развернутую и расчлененную форму. Отпадает необходимость во введении искусственно усложненных условий задач, так как задачи, самые обычные для взрослых, часто представляют для ребенка большую трудность, и пути их решения могут быть прослежены достаточно детально. Конечно, нельзя думать, что простое наблюдение за решением детьми отдельных перцептивных задач может открыть нам действительную структуру процессов восприятия, тем более что во многих случаях эта структура существенно отличается от той, которую мы встречаем в более развитых формах. Необходимо систематическое изучение самого становления этих развитых форм, закономерностей их постепенного возникновения из форм более развернутых и элементарных. Только такой подход может дать ключ к пониманию подлинных механизмов восприятия. Иными словами, генетическое исследование процессов восприятия, изучение их возникновения и развития у детей — один из важнейших методов анализа этих процессов в их сложившихся формах.

6

Это относится не только к изучению восприятия. Генетический метод в равной степени применим и к изучению других сторон психики. В советской психологии начало его широкому применению положил . В зарубежной науке наиболее серьезные генетические исследования принадлежат в настоящее время представителям швейцарской школы (Ж. Пиаже, Б. Инельдер и их сотрудники), а также французской школы А. Валлона. В последние годы генетические исследования получили распространение и в других странах. Не случайно, подводя первые итоги работы XVIII Международного психологического конгресса, Ж. Пиаже и Б. Инельдер указали на то, что одна из ведущих тенденций мировой психологической науки в наши дни заключается в растущей роли генетического подхода к изучению психики.

Внося существенный вклад в решение общепсихологических проблем, генетическое исследование психики, в том числе восприятия, необходимо и для разработки важнейших вопросов философии. относил историю умственного развития ребенка к тем областям знания, на основе которых должна строиться материалистическая диалектика и теория познания [5, стр. 314].

Итак, изучение развития восприятия у ребенка выступает как один из путей выявления общих закономерностей перцептивных процессов. Однако оно имеет и другое значение, которое определяется ролью восприятия в психическом развитии ребенка.

Развитие восприятия тесно переплетено с развитием других форм психической деятельности. Как указывал в свое время [61], нельзя представлять себе детское сознание как набор изолированных психических функций.

Сознание имеет системное строение, причем каждая функция играет на каждом этапе развития особую, специфическую роль в этой системе, своеобразно объединяясь с другими функциями.

Вот как характеризуют, например, американские авторы М. и К. Шериф взаимосвязь восприятия и речи у детей раннего возраста: «Ранние слова ребенка тесно связаны с тем, что он видит, хватает, использует и испытывает другими путями. Как его восприятие, его первые слова широки и недифференцированны. Как его восприятие

7

мира, приобретение им слов избирательно, зависит от его желаний и аффективных состояний... Хотя научение словам первоначально ограничивается и регулируется его восприятием, последнее в свою очередь испытывает влияние усваиваемых им понятий» [385, стр. 472].

Системность строения детского сознания требует сочетания аналитического и синтетического подхода к его изучению. Исследование развития каждого отдельного вида психической деятельности должно являться предпосылкой перехода к выявлению их взаимосвязей и взаимозависимостей. История психологии знает немало случаев, когда нарушение этого требования вело к тому, что проявление в поведении ребенка особенностей одного вида психической деятельности относили за счет других ее видов. В качестве примера можно привести открытые В. Штерном «стадии развития восприятия», которые, как показал затем , отнюдь не являются таковыми, представляя собой ступени овладения речью.

Из тезиса о системном строении детского сознания вытекает невозможность его понимания вне анализа развития каждого из входящих в систему элементов. Но при всем своеобразии каждого элемента их развитие подчиняется некоторым общим закономерностям. Выявление этих общих закономерностей, ведущее к разрешению кардинальных проблем генетической психологии, опять-таки требует тщательного изучения того, как они преломляются в развитии отдельных сторон психики, и в частности в развитии восприятия.

Приведем некоторые примеры. Одним из центральных вопросов генетической психологии является вопрос о взаимосвязи психического развития с формированием практической деятельности, поведения ребенка. С точки зрения некоторых зарубежных психологических направлений (например, гештальтпсихологии), развитие психики, сознания является ведущим звеном по отношению к развитию практической деятельности индивида. Последняя выступает как вторичное явление, целиком обусловленное психическими структурами. Советская психология, напротив, исходя из марксистского тезиса о примате материальной, практической деятельности над деятельностью идеальной, считает, что именно развитие практической деятельности определяет направление и характер психического развития.