Восприятие и обучение (стр. 38 )

Из трех детей, обучавшихся закрашиванию по образцу, два ребенка ( и ) с самого начала отбирали нужные карандаши и закрашивали ими соответствующие части изображения безошибочно, так что никакого обучения соотнесению цвета карандаша с цветом объекта здесь не потребовалось (это вполне понятно, так как различие между применявшимися в опыте цветовыми объектами было весьма резким). Одна девочка () по собственной инициативе в двух наиболее трудных случаях, при закрашивании флажков и воздушных шаров, прибегла к опробованию карандашей на отдельном листке бумаги. В ходе опыта часто называла красный и синий цвет, а про фиолетовый говорила: «А здесь вот такой».

В проверочных испытаниях у двух детей обнаружилось одностороннее смешение цветов: пурпуровый цвет «подтягивался» к фиолетовому, но не наоборот. Один ребенок () производил выбор во всех случаях адекватно.

Все три ребенка, обучавшиеся закрашиванию по словесному указанию, перед началом обучения правильно назвали объекты красного и синего цвета, но не могли назвать фиолетового: один () назвал его желтым, а двое вовсе отказались называть. В ходе занятий двое детей ( и ) усвоили название фиолетового цвета достаточно прочно и безошибочно выбирали фиолетовый карандаш по указанию экспериментатора. Одному ребенку () в начале каждого занятия приходилось напоминать название фиолетового цвета.

192

В проверочных испытаниях одностороннее смешение цветов (приравнивание пурпурового к фиолетовому) выявилось у одного ребенка (), двое производили выбор адекватно.

Таким образом, из 6 наших испытуемых у 3 в результате деятельности с объектами фиолетового цвета сформировалось эталонное представление об этом цвете, обнаружившееся в феномене одностороннего смешения с ним близкого пурпурового цвета. Что касается остальных трех испытуемых, то отсутствие одностороннего смешения может говорить как о несформированности у них соответствующего эталонного представления, так и, наоборот, о его большей дифференцированности, чем у первой группы детей. Результаты наших опытов не дают возможности с уверенностью судить о том, какой из этих случаев имел место.

Уже приведенные данные говорят о том, что центральную роль в формировании цветовых эталонов играет действие с цветовыми объектами, введение же слова не является обязательным. Дополнительный материал дает сравнение особенностей называния детьми цветовых объектов с характером выполнения ими проверочных испытаний.

Все дети, обнаружившие одностороннее смешение, называли пурпуровый цветкрасным. Фиолетовый цвет один из детей, не обучавшихся его называнию, отказался называть («не знаю»), другой назвал зеленым, а ребенок, обучившийся названию, ответил правильно. Таким образом, все эти дети при назывании объединили пурпуровый цвет с красным, но в процессе перцептивной ориентировки — с фиолетовым.

Из числа испытуемых, не обнаруживших одностороннего смешения, двое, обучавшиеся называнию, также назвали пурпуровый цвет красным, а фиолетовый — один ребенок правильно, другой ( нуждавшаяся ранее в постоянных напоминаниях) —синим. Но особенно любопытен результат Девочка, не обучавшаяся называнию, назвала фиолетовый и пурпуровый цвет одинаково — сиреневым. В данном, единственном случае объединения фиолетового и пурпурового цвета общим названием, их смешения в действии не произошло.

Эти факты, по нашему мнению, показывают, что основным путем формирования цветовых эталонов является

193

организация деятельности детей с цветовыми объектами. На первых этапах овладения новыми цветовыми эталонами они могут применяться без усвоения соответствующих слов-названий. В то же время названия, не связанные с соответствующими цветовыми эталонами, не оказывают существенного влияния на ориентировку в цветовой действительности. Таким образом, вопрос о сравнительном значении слова и ознакомления со свойствами предметов в процессе действия с ними для формирования эталонных представлений решился в пользу последнего.

В частично излагавшемся нами выше исследовании , которое проводилось на материале различения детьми фигур треугольной и четырехугольной формы [191], обнаружилось, что слово-название разновидности свойства приобретает необходимое значение и приходит в соответствие с учетом этого свойства в деятельности только в случае, если его усвоение основывается на предварительном обследовании предмета, если оно фиксирует эталонное представление. В одной из серий экспериментов поставила перед собой цель выяснить, оказывает ли решающее воздействие на различение объектов треугольной и четырехугольной формы усвоение детьми соответствующих слов-названий и словесных определений треугольника и четырехугольника. Под руководством экспериментатора дети усваивали названия фигур и учились отвечать на вопрос, сколько сторон в треугольнике и сколько в четырехугольнике. Это вызвало некоторый сдвиг в выполнении основного задания (нажима на нужный ключ при появлении треугольника и четырехугольника), но только у старших детей. Наблюдались серьезные расхождения между тем, как ребенок называл фигуру и как он на нее непосредственно реагировал.

Дело изменилось коренным образом лишь после того, как было введено обучение детей обследованию фигур, которое привело не только к резкому повышению количества случаев правильного реагирования у детей всех дошкольных возрастных групп, но и к установлению соответствия между реагированием и называнием.

Данные, полученные (так же как наши данные), не дают, однако, возможности ответить на вопрос, добавляет ли усвоение слова-названия что-либо

194

к формирующимся у ребенка перцептивным действиям, к использованию им эталонных представлений. Не является ли слово «привеском» к сенсорным эталонам, дающим возможность сформулировать полученный результат, но не принимающим участия в осуществлении перцептивных действий? О том, что дело обстоит не так, говорят факты, полученные в работе [42], проведенной с глухонемыми дошкольниками.

В отличие от слышащих глухонемые дети имеют ограниченный и строго учитываемый запас слов. Пути усвоения и использования ими новых слов значительно более однозначно, чем у слышащих детей, определяются особенностями обучения. Если ребенок не обучен определенным словам, можно с уверенностью полагать, что они не усвоены им самостоятельно и не применяются при выполнении тех или иных заданий в плане внутренней речи. Меняя приемы обучения детей словам, можно четко фиксировать те условия, при которых речь включается в процесс чувственного познания.

Эти особенности глухонемых детей дали возможность получить ряд очень интересных данных. Прежде всего, она сопоставила выполнение заданий на выбор цветового объекта по наличному образцу детьми, не знающими вовсе названий цветовых тонов, детьми, знающими все названия, и детьми, знающими названия лишь нескольких (основных) цветовых тонов. Так как овладение названиями цветовых тонов у глухонемых детей полностью зависит от специального обучения, а брала детей из воспитательных учреждений с разной постановкой сурдопедагогической работы, то в первую группу попали дети в возрасте 4—6 лет, во вторую — дети в возрасте 5—6 лет и в третью — в возрасте 5—7 лет. Обнаружилось, что наиболее высокий результат дают дети, знающие все названия, несколько более низкий — не знающие ни одного названия и самый низкий — дети, владеющие только названиями основных цветов.

Анализируя эти результаты, автор работы приходит к выводу, что как дети, владеющие всеми названиями, так и дети, не знающие их вовсе, пользовались при выполнении задания эталонными представлениями о цветовых тонах, сложившимися в основном при разрешении различного рода практических задач. Однако слово-название

195

цвета, фиксируя эти эталонные образы, делало их более прочными и легко вызываемыми, давало ребенку возможность гораздо более свободно оперировать ими. У детей, знающих все названия цветов, не было ни одного отказа от отсроченного воспроизведения, ни одной просьбы еще раз показать образец. У детей, не знающих названий, такие случаи наблюдались. Ребенок как бы не имел средств для длительного удержания или своевременного восстановления в представлении нормативного образа.

Что касается детей, знавших названия только основных цветовых тонов (напомним, что это были главным образом старшие дошкольники), то рассмотрение допускавшихся ими ошибок дает возможность автору сделать заключение, согласно которому в процессе усвоения неполного «набора» слов-названий происходит не просто фиксация имеющихся у ребенка эталонных представлений, а их «размывание», неправомерная генерализация, объясняющаяся образованием общего эталона для слишком широкой группы разновидностей данного свойства.

Важно отметить, что в отличие от одностороннего смешения цветовых тонов, вызываемого неполным «набором» цветовых эталонов, неполный «набор» слов-названий выражается всегда в «двустороннем» смешении.

Итак, слово отнюдь не безразлично для перцептивных действий. Адекватно фиксируя эталонные значения свойств, слово приводит к точности и оперативности их применения, к расширению перцептивных возможностей. Но при неблагоприятных условиях обучения слово может, напротив, направлять перцептивную активность по ложному пути, навязывая ей свои закономерности1.

196

В ходе дальнейших исследований обратилась специально к вопросу об условиях усвоения слова, обеспечивающих его адекватное использование в качестве «заместителя» образного содержания. Ей удалось весьма убедительно показать, что эти условия заключаются в непосредственном объединении усвоения слов-названий разновидностей свойств с образованием эталонных представлений и их применением в перцептивном действии. Мы уже ссылались выше на данные, полученные при обучении глухонемых детей выделению формы предметов в контексте овладения изобразительной деятельностью, и упоминали о той роли, которую играло в процессе этого обучения обводящее движение, «материализующее» эталон и становящееся «посредником» между ним и формой реальных предметов. Добившись усвоения детьми предложенных способов обследования формы и использования результатов обследования