Восприятие и обучение (стр. 32 )

161

действие представляло собой моделирование формы предметов путем выкладывания их контуров из спичек или пластмассовых палочек, которое проводилось в одних случаях непосредственно на изображении предмета, в других — рядом с ним.

Рис. 8. Схема внешнего ориентировочного действия, которому обучались дети в исследовании

Введение внешнего ориентировочного действия в качестве средства решения сложных познавательных задач осуществлялось в исследованиях [134] и [231]. давала детям задание на глазомерное уравнивание двух протяженностей. Перед ребенком клались две палочки разной длины одна под другой, так что концы их находились не на одной линии, и предлагалось определить, какой кусок должен быть добавлен к меньшей из них, чтобы палочки стали «точно одинаковыми». Нахождение «добавочного» куска производилось путем выбора из двух отрезков, лежащих в стороне.

Внешнее ориентировочное действие, которому обучались дети, состояло в изготовлении (отрезании от длинной полоски бумаги) мерки, равной большей палочке, прикладывании к этой мерке меньшей палочки и отчеркивании карандашом, а затем отрезании отрезка, равного недостающему. В дальнейшем ребенок производил подбор нужного «добавочного» куска путем прикладывания к полученной новой мерке, моделирующей величину различия между объектами (рис. 8).

формировала у детей-дошкольников способность к зрительной оценке пропорций. В ее исследовании применялось, в частности, построение и использование детьми моделей отношения между предметами по величине. Для построения таких моделей ребенок отрезал полоску бумаги, равную большему из двух (или

162

трех) имеющихся однородных предметов, отмечал на ней середину (вначале путем складывания полоски пополам, а потом глазомерно), затем прикладывал к ней второй предмет, уравнивая его нижний конец с нижним концом полоски и отмечая карандашом его величину. Полученную модель отношений ребенок обучался «прочитывать», соотнося расстояние от проставленной отметки до середины и верхнего конца полоски (рис. 9).

Рис. 9. Составление модели отношений между предметами по величине (исследование )

Во всех описанных случаях усвоение детьми «техники» выполнения внешнего ориентировочного действия происходило без особого труда, так как требования, предъявлявшиеся к действиям ребенка, не выходили за рамки тех, которые предъявляются доступными ему видами практической деятельности. Фактически «техника» выполнения внешних ориентировочных действий, обслуживающих предметную деятельность или соответствующие ей виды познавательных задач, сама относится к репертуару предметных действий, «техника» же выполнения внешних ориентировочных действий, обслуживающих продуктивную деятельность или связанные с ней более сложные познавательные задачи, опять-таки относится к репертуару продуктивных действий. При этом необходимо учитывать, что внешнее ориентировочное действие (с его «технической» стороны) всегда соответствует лишь начальному этапу овладения предметным или продуктивным действием, т. е. тому уровню, на котором оно выполняется при помощи «проб и ошибок» (если данный тип действия может выполняться на основе перцептивного ориентирования, формирование внешнего ориентировочного действия оказывается просто ненужным). Таким образом, границы усвоения «техники» внешних

163

ориентировочных действий определяются кругом практических задач, наиболее элементарному уровню решения которых ребенок данного возраста может научиться под руководством взрослого.

С выполнением заданий на пространственное совмещение объектов при наиболее благоприятных условиях справляются уже дети третьего года жизни, с выполнением заданий на построение моделей, как правило, — дети начиная с четырехлетнего возраста.

Значительно большие трудности вызывает у детей усвоение самойориентировочной функции тех действий, которыми они овладевают. На начальных этапах обучения эти действия обычно выступают для ребенка как решение самостоятельной практической задачи (приложить предметы друг к другу так, чтобы было «ровненько», заполнить табличку фигурками так, чтобы собачка, кошечка и др. получили такую фигурку, «как им нужно»; заполнить выкройку «домика» квадратами и треугольниками; отметить, «какого роста большой и маленький мишка» и т. п.).

Если действие производится не с самими предметами, а с их заместителями, предложенными экспериментатором, последние не выступают первоначально в этой роли, а являются для ребенка вполне самостоятельными объектами или средствами осуществления практического действия.

Описывая наши опыты по формированию ориентировочных действий — моделирования образца — при обучении преобразованию фигуры, мы упоминали о том, что на первых порах дети нередко, построив модель и перенеся ее на фигуру, подлежащую преобразованию, начинали вместо перестройки фигуры по модели вновь перестраивать модель; они теряли первоначальную задачу, и построение модели превращалось в самоцель. Подобные факты наблюдались и в исследовании , когда дети, разметив выкройку образца, не пользовались ею при выполнении основного задания.

Далеко не сразу приобретали ориентировочную функцию и действия, формировавшиеся в контексте познавательных задач. Так, обучившись прикладыванию фигур к образцу и их перебору вплоть до достижения полного сов-падания контуров фигуры и образца в пространстве, наши испытуемые некоторое время продолжали, проделав

164

все эти процедуры, указывать первую попавшуюся фигуру в качестве «такой же», как образец. В опытах по формированию глазомера дети, пользуясь меркой, равной образцу, находили равный мерке элемент, но не могли использовать полученный результат для установления идентичности этого элемента и образца и т. п.

Поэтому в обучении имеется совершенно особая проблема придания действию ориентировочной функции по отношению к решению основной практической или познавательной задачи.

Перед ребенком возникает необходимость установить специфическую связь двух действий (они могут быть оба практическими или первое практическим, второе познавательным), подчинить первое второму таким образом, чтобы оно потеряло самостоятельную ценность и приобрело смысл предвосхищения путей достижения конечного эффекта. Эта связь объективно осуществляется через продукт первого действия, который дает ребенку возможность решить практическую или познавательную задачу «с места», используя те знания и навыки, которые у него уже имеются. В случае стихийного «отщепления» внешнего ориентировочного действия от практического соответствующая связь между ними существует с самого начала. Но при наличии обучения ориентировочным действиям для ее установления необходимы специальные обучающие приемы.

При формировании ориентировочных действий, обслуживающих практические задачи, эти приемы сводятся, во-первых, к обучению ребенка использованию продукта ориентировочного действия, представленного в готовом виде, для решения основной задачи (раньше, чем ребенок научился сам создавать этот продукт), во-вторых, к повышению привлекательности основной задачи и снижению привлекательности задачи промежуточной (иными словами, к соответствующему воздействию на мотивы деятельности ребенка). Первый прием был использован нами при обучении детей преобразованию фигур, второй прием — , которая предлагала детям при выполнении основного задания выкладывать фигуры из цветного блестящего картона, а при осуществлении ориентировочного действия — пользоваться невзрачными бумажными элементами.

165

При формировании ориентировочных действий, обслуживающих решение познавательных задач, подобные приемы оказываются неприменимыми, так как решение задачи заключается здесь в указании на определенный объект или ответе на поставленный вопрос. Если перед ребенком ставятся познавательные задачи, для реализации которых он не имеет адекватных форм внешнего или перцептивного ориентирования, правильный ответ может быть только случайным. Дети и дают случайные ответы, причем продолжают их давать и после овладения «техникой» внешних ориентировочных действий. Чтобы ориентировочному действию придать его специфическую функцию, надо превратить его результат в основание для закономерного правильного ответа Разработанный нами прием достижения этой цели заключается в том, что после овладения «технической» стороной действия (или параллельно с ним) ему придается функция контрольного. Ребенок дает ответ, пользуясь имеющимися у него неадекватными способами перцептивной ориентировки (ответ этот может оказаться как ошибочным, так и правильным), затем ему предлагается проверить правильность ответа, выполнив соответствующее внешнее ориентировочное действие (приложив выбранный объект к образцу, использовав мерку, построив и применив модель). После ряда таких проверок дети по собственной инициативе (лишь иногда при подсказке экспериментатора) переходят к использованию усвоенного действия в качестве способа решения задачи. Контрольное действие превращается в ориентировочное.

Вернемся теперь к вопросу об изменениях, происходящих в психологическом значении применяемых в действии предметов при приобретении им ориентировочной функции. Пока усваивается только «техническая» сторона внешнего ориентировочного действия, оно выступает для ребенка в качестве практического, а предметы имеют обычное значение объектов, условий, средств осуществления действия. Но придание действию ориентировочной функции путем «подключения» к другому действию как раз потому и связано со специфическими трудностями, что оно требует установления особого отношения не только между предыдущим и последующим действиями в целом, но и между материальными компонентами этих действий: предметы, применяющиеся в первом, должны

166

выступить в качестве заместителей предметов, применяющихся во втором. А это значит, во-первых, что в них выделяется замещающее свойство, отделяясь от других свойств, которые несущественны с точки зрения приобретаемой действием новой функции (и которые большей частью не совпадают со свойствами замещаемых предметов), и, во-вторых, что они приобретают значение эталона, т. е. их пригодность для применения в ориентировочном действии определяется не их свойствами, как таковыми, а лишь идентичностью этих свойств замещаемым свойствам предметов, с которыми производится практическое действие.