Восприятие и обучение (стр. 36 )

182

затем постепенно переходили к выбору «на глаз». У всех детей, принимавших участие в обучении, предварительно проверялась степень успешности выполнения ряда заданий, требовавших выделения цветовых свойств объектов. В число этих заданий входил выбор по образцу из 14 объектов красного, оранжевого, желтого, зеленого, голубого, синего, фиолетового цвета (по 2 объекта каждого цвета) малой насыщенности и высокой светлоты (образцом служили поочередно объекты, идентичные каждому из входивших в набор); выбор по образцу из 24 объектов, различающихся по цветовому тону и светлоте (по три оттенка красного, синего, зеленого и серого цвета, по 2 объекта каждого оттенка), и выбор из тех же 24 объектов по представляемому образцу с отсрочкой после его предъявления в 15 сек.

После обучения указанные задания предъявлялись детям вторично. Был обнаружен резкий сдвиг в их выполнении (повышение количества случаев правильного выбора с 82 до 99% в первом задании, с 75 до 100% во втором и с 63 до 77% в третьем).

Особое значение с интересующей нас точки зрения имеет тот факт, что произошло улучшение восприятия детьми не только тех цветовых тонов и оттенков, которые применялись в обучении, но и других — дети начали выбирать по образцу почти безошибочно объекты оранжевого, желтого, голубого, фиолетового цвета и ахроматические объекты, различающиеся по светлоте.

По-видимому, в данном случае при формировании перцептивного действия речь шла не столько об овладении новыми представлениями, сколько о придании уже имеющимся цветовым представлениям нового эталонного значения в связи с применением новых перцептивных операций. Совершенствование восприятия цветовых тонов и оттенков, которые не фигурировали в обучении, свидетельствует о том, что эти новые операции оказались приложимыми ко всему запасу цветовых представлений, имеющихся у ребенка.

С другой стороны, имеются факты, показывающие, что специальная работа, направленная на формирование представлений о свойствах предметов, приводит к совершенствованию перцептивных действий, в которых эти свойства выступают в качестве эталонов. В исследовании [191] у детей-дошкольников вырабатывалась

183

дифференцировка геометрических форм — треугольников и четырехугольников. В ответ на появление треугольника ребенок должен был нажимать на ключ, расположенный слева, в ответ на появление четырехугольника — на ключ, расположенный справа. Выработка дифференцировки проводилась на одной паре фигур, затем предъявлялись 23 разновидности треугольников и четырехугольников. Установив, что подавляющее большинство детей допускает ошибки в различении фигур, ориентируясь либо на несущественный признак (наличие острого угла), либо на внешнее сходство следующих друг за другом фигур, прибегла к специальному обучению обследованию треугольников и четырехугольников, которое проводилось на одной паре фигур и заключалось в том, что ребенка учили обводить пальцем фигуру, следя глазами за движением пальца и отсчитывая количество сторон, а затем называть форму. Это привело к резкому повышению эффективности различения фигур в основных опытах.

Хотя интерпретирует полученный сдвиг в различении фигур как результат формирования у детей новых перцептивных действий, мы полагаем, что в данном случае следует говорить скорее о формировании новых образов-представлений о треугольнике и четырехугольнике, включающих их существенные признаки. Организуемые экспериментатором действия ребенка были направлены на обследование одной пары фигур — эталонов, в то время как обучение их сопоставлению с другими разновидностями треугольников и четырехугольников не производилось. Можно думать, что повышение эффективности различения фигур объяснялось включением вновь сформированных эталонных представлений в осуществление перцептивных действий.

Все приведенные данные говорят о том, что образование представлений о свойствах и отношениях объектов — особое звено перцептивного развития, не совпадающее с формированием перцептивных действий. Поскольку представления являются результатом применения и стереотипизации уже усвоенных перцептивных действий, можно думать, что определенные условия для их образования имеются во всех видах деятельности и при решении любых задач, включающих перцептивное ориентирование. Но, как показывают результаты исследования

184

и [99, гл. VI], эти условия неодинаковы. Авторы сравнивали успешность выбора детьми плоской фигуры неправильной формы из трех сходных фигур после предварительного выполнения с этой фигурой одного из двух заданий: задания на ознакомление (при помощи зрения и осязания) и запоминание или задания на заполнение выреза (при необходимости выбрать один из трех). Обнаружилось, что во всех дошкольных возрастных группах выбор осуществляется лучше во втором случае, т. е. после предварительного решения практической, а не познавательной задачи, хотя к концу дошкольного детства это различие становится незначительным за счет приближения к безошибочному выбору в любых условиях.

РОЛЬ РЕЧИ В ФОРМИРОВАНИИ И ОСУЩЕСТВЛЕНИИ
ПЕРЦЕПТИВНЫХ ДЕЙСТВИЙ

В работах советских и зарубежных авторов, посвященных роли речи в развитии детского восприятия, указываются разные аспекты влияния слова на перцептивные процессы: создание установок и формирование гипотез о воспринимаемых явлениях, фиксация внимания ребенка на определенных объектах и их признаках, подкрепление и выражение феноменального опыта, придание восприятию обобщенного, категориального и осмысленного характера ( [59, 61], [9, 11], Ч. Солей и Г. Мерфи [394] и др.). При этом наиболее характерными можно считать два диаметрально противоположных подхода к проблеме, первый из которых представлен в американской бихевиористической психологии, второй — преимущественно в работах советских психологов.

Подход бихевиористически ориентированных исследователей к изучению роли речи в развитии восприятия отличается более или менее полным игнорированием специфической функции слова в человеческом поведении. Слово низводится до уровня одного из возможных вариантов ответа на непосредственно действующие стимулы, а его влияние на восприятие объясняется воздействием добавочной стимуляции, связанной с одинаковыми или разными словесными ответами на разные комплексы

185

стимуляции. Усвоение названий тех или иных стимулов играет «облегчающую» роль в их различении и обобщении.

Д. Дитце [276] следующим образом характеризует эту «облегчающую» роль языка: «Стимулы, вызываемые ответом резко различными словами на разные ситуации, должны вести к увеличению различия между комплексами стимуляции, уменьшая первичную генерализацию ответов на эти ситуации. Возрастание дифференциации, основанное на этом процессе, называется «овладением характерными признаками». Стимулы, вызываемые одинаковыми словесными ответами на разные ситуации, должны выделять общий элемент комплексов стимуляции, опосредуя возрастающую степень генерализации этих ситуаций. Это называется «овладением эквивалентностью признаков» или «вторичной генерализацией» (стр. 255).

Подобное понимание связи восприятия и слова является основой сравнительно многочисленных исследований, суть которых состоит в показе того факта, что усвоение разных названий для разных стимулов ведет к более быстрой их дифференцировке при решении детьми различных практических задач, усвоение же одинаковых названий затрудняет такую диффереицировку (упомянутое исследование Д. Дитце, работы М. Пайлса [375], Г. Кантора [271] и др.).

Второй из отмеченных нами подходов к проблеме, являющийся, с нашей точки зрения, безусловно, более содержательным, основывается на признании и подчеркивании специфической роли слова как частицы общественного опыта, вносящего в восприятие функции осмысливания, обобщения и отвлечения.

Суть этого подхода, пожалуй, наиболее ясно выражена : «Логическое, теоретическое или научное мышление, обобщающее знания, накопленные человечеством, отражающее объективные законы мира, определяет уровень и направленность различения объектов, категориальный характер восприятия любой модальности... Логическое мышление и речь как его орудие и форма существования способствуют включению каждого нового чувственного знания в определенную систему познания, в определенный вид познавательной деятельности. Не только в отношении визуальных, но и любых

186

других показаний органов чувств установлено, что перцепция (восприятие) всегда так или иначе связана с апперцепцией, материалистическое понимание которой сводится к пониманию обратного влияния второй сигнальной системы на первую» [9, стр. 49].

Реализация этой точки зрения в конкретных исследованиях перцептивного развития ребенка позволила установить ряд существенных изменений в детском восприятии, возникающих в связи с усвоением слов-названий предметов и их свойств.

В исследованиях -Пупко [181, 182], [239] и др. было показано, как усвоение детьми слов-названий предметов приводит к тому, что в этих предметах начинают выделяться существенные признаки, связанные с их названием и употреблением, а признаки несущественные (цвет, величина, частные особенности формы) отступают на второй план. В работах [146, 147] подчеркивается приобретение восприятием ребенка в связи с усвоением речи осмысленного и категориального характера. Слово приводит к выделению общего в единичном, овладение новыми словами увеличивает число категорий, в которые может быть включен предмет, открывая, таким образом, новые аспекты его восприятия.

При установлении связи слова с предметом осуществляются процессы абстрагирования и обобщения, сравнения, анализа и синтеза. Формируя обобщенное восприятие предметов, усвоение речи вместе с тем коренным образом изменяет и восприятие отдельных качеств, свойств предметов, которые, будучи названы, превращаются для ребенка в признаки вещей, отделяются от самих предметов. Это, с одной стороны, дает возможность выделения отдельных качеств в новых предметах, а с другой стороны, побуждает ребенка к выявлению новых, незнакомых ему ранее качеств.

Таким образом, роль речи в развитии восприятия выступает как включение в процесс восприятия стоящих за словом логических компонентов, как влияние мыслительных операций и категорий на перцептивную деятельность и ее результаты.