Восприятие и обучение (стр. 64 )

Можно, конечно, искусственно ввести ознакомление детей с нормативными расчленениями и связями свойств в обучение продуктивным деятельностям, как это сделала применительно к рисованию. Вряд ли, однако, этот путь является наиболее рациональным. Ведь взаимосвязи самых различных свойств и отношений построены по нескольким общим принципам. Гораздо целесообразнее давать их одновременно на разном сенсорном материале, добиваясь овладения самими принципами

327

и уже на этой основе специфическими особенностями каждой системы эталонов. Распыление же систем по разным деятельностям может привести к тому, что каждая система должна будет усваиваться ребенком изолированно и лишь затем сопоставляться с другими системами.

Овладение системами эталонов, как мы пытались показать в предыдущих главах, — весьма длительный и сложный процесс, и его педагогическая организация предполагает решение ряда подчиненных задач, которые диктуются и логикой самого этого процесса, и возрастными особенностями восприятия детей. К ним относятся, в частности, задачи обучения детей названиям эталонных свойств и соотнесению этих свойств со свойствами реальных предметов.

Нам представляется, что дидактические игры и занятия можно использовать для совершенствования еще одной стороны сенсорного воспитания — формирования системных перцептивных действий, направленных на решение некоторых специальных познавательных задач. К числу подобных задач относятся, например, «общее ознакомление» с предметом (описанное в работе ), которое включает ряд взаимосвязанных перцептивных действий, выполняемых по определенной схеме, сложные глазомерные задачи, задачи на установление пропорциональных отношений и др.1.

Хотя подобные задачи и возникают во многих видах деятельности, условия для формирования способов их решения внутри этих видов деятельности явно недостаточны. Напомним, что согласно изложенным нами исследованиям формирование систем перцептивных действий или даже объединение сформировавшихся ранее действий в систему, направленную на решение новых задач, часто требует применения особых приемов обучения, включающих, например, экстериорнзацию, представление отдельных действий или всей системы во внешнем развернутом виде, использование мерок и моделей. Естественно, что все это может быть осуществлено только на специальных занятиях (по возможности облеченных в форму дидактической игры).

328

В общей системе сенсорного воспитания значительное внимание должно быть уделено раннему возрасту. Но определение функций дидактической игры в раннем детстве связано со специфическими трудностями, так как деятельность ребенка носит нерасчлененный характер. Что касается первого года жизни, то здесь почти всякое воздействие взрослого на ребенка можно рассматривать с определенной точки зрения как «игру» или «занятия», имеющие огромное воспитательное значение, но неотделимые от организации жизни ребенка в целом. Поэтому условно можно считать, что задачи дидактической игры и занятий сливаются с задачами сенсорного воспитания в целом (хотя сенсорное воспитание ребенка не исчерпывается играми и занятиями, большое значение имеет, например, организация окружающей ребенка среды).

Начиная с конца первого года жизни основным видом деятельности ребенка становится деятельность предметно-манипулятивная, и именно в ее контексте осуществляется сенсорное воспитание и развитие. Игры и занятия слиты с предметно-манипулятивной деятельностью. Предметы, с которыми действует ребенок, в большинстве случаев представляют собой специально сконструированные взрослыми дидактические игрушки, а всякое обучение действиям с ними может рассматриваться как занятия. Следовательно, функцию дидактических игр и занятий опять-таки невозможно отчленить от функции предметной деятельности и обучения ей. Если, как мы указывали выше, основная задача сенсорного воспитания в период от года до трех лет заключается в формировании перцептивных действий с применением «ситуативных» предэталонов, то функцию дидактических игр и занятий мы можем уточнить лишь по линии выделения и подчеркивания того типа задач, в котором наиболее явно обнаруживается применение «ситуативного» предэталона. Это задачи на «парное» сопоставление предметов по их внешним свойствам.

Не следует стремиться к ознакомлению детей с какими-либо отдельными видами форм, цветов и т. д. преимущественно перед другими видами, так как это может в итоге привести к нежелательным сдвигам в восприятии типа «одностороннего смешения» цветовых тонов, о котором мы говорили в главе II. Напротив, необходимо обеспечить действия ребенка с самым разнообразным материалом,

329

придерживаясь лишь одного правила: материал этот должен объективно содержать преимущественно нормативные значения свойств (разнообразные геометрические тела и формы, цвета спектра и др.). Выполнение этого правила будет способствовать осуществлению в дальнейшем более легкого перехода к применению общепринятых эталонов. Что касается обучения названиям свойств, то на этом этапе нам представляется целесообразным вводить лишь общие термины, обозначающие вид сопоставления («форма», «цвет», «величина»), и некоторые слова, фиксирующие результаты сопоставления («такой же», «похожий», «больше — меньше»).

Но формулирование задач дидактических игр и занятий в области сенсорного воспитания еще не определяет методов их разрешения, т. е. того, как должны строиться сами эти игры и занятия (типы заданий, подбор материалов, характер педагогического руководства).

Мы не можем дать сколько-нибудь развернутых рекомендаций по этим вопросам, поскольку они требуют специального педагогического изучения. Наметим лишь основные направления, в которых, согласно нашим данным, должно проводиться это изучение.

В работе с детьми первого года жизни необходима организация упражнений в фиксации объектов и в слежении за движущимися объектами, а также в слуховом сосредоточении. В период формирования акта хватания возможны специальные занятия, способствующие приспособлению движений к направлению, расстоянию, форме, величине предметов и свойствам материалов: мягкости, эластичности и т. п. Такие занятия помогут формированию элементарных перцептивных действий с применением сенсомоторных предэталонов. Для развития предметности и константности восприятия целесообразны задания типа поиска исчезнувшего предмета и отыскания определенного предмета среди других при меняющемся расстоянии и положении в пространстве.

Материал для упражнений в зрительной фиксации — крупные яркие объекты, имеющие простую форму, для слежения — блестящие объекты. Слуховое сосредоточение может вызываться звучащими игрушками, колокольчиками, но преимущественно звуками голоса. Материал для хватания — наборы объектов, резко различающихся по форме, величине, весу, особенностям материала. Для

330

организации поиска исчезнувшего объекта может употребляться любой привлекающий ребенка предмет. Наконец, отыскание предмета среди других при меняющихся условиях требует применения достаточно крупных объектов простых форм (например, коробок, содержащих привлекательный предмет).

Роль воспитателя в работе с детьми первого года жизни заключается в том, чтобы умело «подавать» материал, вызывая соответствующие реакции и действия ребенка (например, вызывать слежение, перемещая в разных направлениях блестящий предмет, вызывать хватание, поднося подобранные для этого предметы с разных сторон и держа их на разном расстоянии от ребенка, и т. п.), а также в прямом обучении элементарным действиям с предметами (вложить предмет в руку, придать пальцам ребенка нужное положение на нем и др.). Одним из условий успешного проведения любых занятий является обеспечение неослабевающего интереса ребенка к дидактическому материалу (сохранение ориентировочной реакции). С этой целью важно учитывать как роль новизны предметов (угасание ориентировочных реакций и их восстановление при внесении «нового»), так и возникновение избирательного отношения ребенка к «своей» игрушке, умело сочетать использование этих факторов.

На втором-третьем году жизни основным типом дидактических заданий становится выполнение «соотносящих» предметных действий, т. е. действий, требующих совмещения предметов и их частей с учетом формы, величины и других свойств, выполнение орудийных действий, требующих учета пространственных свойств и отношений объекта и орудия, выбор по образцу предметов определенной формы, величины, цвета. Все эти задания создают необходимые условия для формирования парных соотнесений с использованием «ситуативных» предметных предэталонов.

Усложнение заданий на выбор по образцу с возрастом может идти в следующих направлениях:

а) уменьшение различий между вариантами, из которых производится выбор;

б) увеличение количества вариантов;

в) введение отсрочки во времени;

г) переход к выбору с наличием нескольких альтернатив (т. е. с возможностью подбора к образцу по разным

331

признакам), направляемому словесным указанием («найди кубик такой же формы, такого же цвета»).

Материалом для обучения соотносящим предметным действиям являются разнообразные дидактические игрушки типа геометрических вкладок, матрешек, яиц, башенок, фигурных пирамидок, а также разной формы коробки с крышками и разрезные картинки. Овладение орудийными действиями большей частью не требует применения дидактического материала, хотя возможна разработка специальных «орудийных» игр, подобных тем, которые были предложены [178] для целей воспитания мышления, но в вариантах, при которых достижение успеха зависело бы от взаимного соответствия внешних свойств объекта и орудия.

Материал для обучения выбору по образцу — вырезанные из картона или фанеры пары фигур, различающихся по форме, величине, цвету, а также пары объемных фигур, различающихся по этим же признакам, парные картинки, лото. Могут быть использованы все основные геометрические формы и их варианты, все цвета спектра и их оттенки.

Обучение выполнению указанных типов заданий должно включать формирование у детей внешних ориентировочных действий (пробного прикладывания сопоставляемых объектов друг к другу, наложения одного объекта на другой и т. п. для установления их идентичности или соответствия) с последующим переводом детей к решению задачи в перцептивном плане. Одним из приемов такого перевода может явиться замена действий с предметами действиями с их изображениями (парные картинки, лото) или введение отсроченного выбора.