Восприятие и обучение (стр. 55 )

281

открывалась матрица. Когда ребенок указывал цветовой объект, по его мнению идентичный образцу, матрица закрывалась, и открывался второй образец, который также демонстрировался 10 сек, и т. д. Никакой оценки успешности поиска экспериментатор не давал.

Начиная с демонстрации первого образца и до конца эксперимента производилась регистрация движений глаз ребенка при помощи той же методики, которая применялась для регистрации движений глаз при поиске объекта в сериационном ряду величин.

В экспериментах участвовали дети в возрасте от 3 до 7 лет. С каждым ребенком проводилось две серии опытов. В одной из них применялась матрица с упорядоченным расположением цветовых полей, в другой — со случайным расположением.

Все дети понимали поставленную перед ними задачу и с большей или меньшей точностью отыскивали цветовые поля, соответствующие образцам. Анализ окулограмм показал, что при случайном расположении цветовых полей движения глаз детей всех возрастных групп имеют сходный характер: вертикальные, горизонтальные и диагональные движения взора распределены примерно поровну (с некоторым преобладанием движений горизонтальных). Возрастные различия заключаются в устойчивости фиксации образца, общей длительности поиска и точности ответов.

Картина резко меняется при переходе к матрице с упорядоченным расположением цветовых полей. Здесь имеются весьма существенные возрастные различия не только в тех отношениях, о которых шла речь применительно к поиску в матрице со случайным расположением полей, но и в самом распределении движений взора. У младших детей эти движения остаются почти столь же хаотическими, как и при поиске в первой матрице. Но у старших дошкольников в процессе поиска каждого цветового объекта четко выделяются два этапа. Один из этих этапов характеризуется преобладанием вертикальных и диагональных перемещений взора, среди которых изредка вкраплены отдельные движения по горизонтали. Другой этап состоит исключительно из горизонтальных перемещений. Иногда указанные этапы повторяются, строго чередуясь, по 2—3 раза. Общая длительность каждого этапа составляет 1—4 сек.

282

Рис. 21. Осмотр матрицы с упорядоченным расположением цветовых полей:
а) ребенком младшего дошкольного возраста ( 3 года 4 мес.),
б) ребенком старшего дошкольного возраста ( 6 лет 6 мес.).
График отражает длительность осмотра (1 см соответствует длительности в 1 сек), а также количество и распределение вертикальных и горизонтальных перемещений взора

На этапах горизонтального перемещения взора наблюдаются группы строго упорядоченных движений влево и вправо, которые вначале включают по 3—4, затем по 1—2 скачка. Длительность фиксаций закономерно возрастает к концу этапа. Указание выбранного цветового поля всегда следует именно в конце этапа горизонтальных перемещений, причем ему предшествует длительная остановка взора (рис. 21).

Описанные особенности перемещений взора свидетельствуют о том, что для младших детей матрица с упорядоченным расположением цветовых полей не представляет собой системы: ребенок ведет поиск беспорядочно, рассчитывая, видимо, просто «натолкнуться» на нужный элемент. Старшие дети, напротив, используют объективные особенности системы. Этапы поиска с преобладанием вертикальных и диагональных перемещений взора, безусловно, являются этапами, в течение которых ребенок использует систему классификации, отыскивая нужный цветовой тон. Этапы, включающие только горизонтальные перемещения взора, представляют собой движение по сериационному ряду оттенков внутри выбранного цветового тона. К концу поиска ребенок сосредоточивается на осмотре двух-трех наиболее «подходящих» оттенков и, наконец, останавливается окончательно на одном из них.

Согласно нашему предположению пути использования ребенком представленной в материальной форме системы

283

эталонов соответствуют уровню овладения этой системой и, следовательно, отражают характер внутренней систематизации представлений о свойствах предметов, выполняющих функцию сенсорных эталонов.

Прогресс, достигаемый в этом отношении во второй половине дошкольного детства, ведет, по нашему мнению, прежде всего к существенному преобразованию самих эталонов. Во-первых, включаясь в связь с другими родственными значениями свойства, эталон неизбежно теряет свою конкретность, предметную отнесенность, начинает представлять свойство как таковое. Во-вторых, в системе нет места для различного рода случайных, ненормативных значений свойства, так как такие значения нарушают единообразие расчленения и закономерность объединения нормативных значений (например, в цветовом круге нет места для цвета «кофе с молоком», а в классификации геометрических форм — для формы «домика» и т. п.).

Это значит, что по мере усвоения связей «индивидуальные» предэталоны постепенно уступают место общепринятым эталонам. Если в начале дошкольного детства ребенок «опредмечивает» геометрические формы, то к его концу гораздо чаще происходит обратное: предметная форма обозначается через геометрическую ( [187, стр. 273]). Начиная с 5 лет дети свободно используют при овладении внешними ориентировочными действиями различного рода промежуточные средства (мерки, фишки и т. п.), представляющие в абстрактном виде свойства и элементы обследуемых предметов (данные нашего исследования, исследования и др.).

Систематизация эталонов не только коренным образом изменяет сам их характер, но также создает новую ориентировочную основу перцептивных действий, благодаря которой становится возможным построение адекватных образов любых новых объектов, снимается резкое различие между уровнем восприятия знакомого и малознакомого материала.

В связи с овладением продуктивной деятельностью и совершенствованием средств осуществления перцептивных действий изменяется и характер перцептивных операций. Отдельные операции по «примериванию» эталонов благодаря абстрактному характеру последних

284

приобретают гибкость и начинают выполняться на самом разнообразном конкретном материале.

Продуктивная деятельность есть деятельность, моделирующая свойства предметов, и перцептивные действия, возникающие в ее контексте, также приобретают моделирующий характер в прямом смысле слова: построение образа предмета превращается в создание его эталонной модели, осуществляемое при помощи ряда взаимосвязанных операций. Освоение известного порядка в осуществлении перцептивных действий при построении «эталонных моделей» ведет к образованию «симультанных» перцептивных систем.

Кроме того, становится возможным «надстраивание» перцептивных действий друг над другом и образование «сукцессивных» перцептивных систем, посредством которых выявляются сложные пространственные и временные отношения.

Мы не будем детально описывать особенности перцептивных действий на данном этапе развития, поскольку соответствующие материалы излагались и обсуждались в предыдущих главах. Отметим только, что построением эталонных моделей (по данным нашего исследования формирования перцептивных действий в контексте продуктивной деятельности — преобразования фигур по образцу, исследований , и др.) при соответствующем обучении дети овладевают начиная с пятого года жизни, но наиболее эффективным такое обучение становится после 5 лет.

В обычных условиях (без специального обучения) этот вид перцептивных действий обнаруживается только на шестом-седьмом году жизни.

Системные перцептивные действия, формирующиеся в контексте продуктивной деятельности, обеспечивают построение расчлененных образов восприятия, отображающих отдельные свойства предметов в их объективных взаимосвязях и взаимоотношениях. Через построение «эталонных моделей», т. е. создание целого из элементов, ребенок приходит к расчленению целого на соответствующие элементы. Использование систем эталонов дает возможность не только устанавливать соответствие свойств объекта определенным эталонным значениям, но и улавливать качественную и количественную характеристику

285

отклонений этих свойств от ближайших эталонных значений.

В свете этих данных становится понятным преодоление синкретизма, которое начинается, по данным Т. Жонкера [88], к пяти с половиной годам. Естественно также, что, сформировавшись в продуктивных деятельностях, «моделирующее» восприятие обеспечивает адекватное ориентирование и регуляцию таких деятельностей: «эталонная модель» предвосхищает в ориентировочном плане модель реальную.

О НЕКОТОРЫХ ЗАКОНОМЕРНОСТЯХ
ПЕРЦЕПТИВНОГО РАЗВИТИЯ

Подведем краткие итоги анализа возникновения и развития перцептивных действий в раннем и дошкольном детстве.

Перцептивные действия не являются врожденными. Их возникновению предшествует период отработки реакций анализаторов, когда сенсорные процессы функционируют более или менее автономно, обеспечивая эффекты ориентировочного различения и идентификации раздражителей, но не обеспечивая построения перцептивных образов.

Первые перцептивные действия формируются в результате включения этих сенсорных процессов в осуществление элементарных практических действий ребенка. Они представляют собой отображение свойств предметов в единицах двигательных возможностей самого ребенка.

Общее направление дальнейшего изменения перцептивных действий можно охарактеризовать как совершенствование их средств и операций, ведущее к возможности решения все более сложных перцептивных задач, к повышению ортоскопичности образов, все более полному и адекватному отображению в них объективных свойств и отношений.

Совершенствование средств осуществления перцептивных действий заключается в переходе от сенсомоторных предэталонов к предметным, представляющим свойства в том виде, в каком они существуют в реальных единичных предметах, и, наконец, к абстрактным общепринятым эталонам, фиксирующим общественно-исторический

286

опыт выделения и использования свойств предметов в различных видах человеческой деятельности.

В связи с этим переходом осуществляется изменение в систематизации эталонов, постепенное овладение их расчленением и взаимосвязями, характерными для нормативных систем.