Восприятие и обучение (стр. 49 )

Таким образом, врожденность механизмов константности не подтверждается фактическими данными, а следовательно, оказывается несостоятельным и тезис о том, что объединение в акте константного восприятия разных видов информации обеспечивается самой структурой оптического поля. Но если такое объединение является результатом опыта и научения, то возникает вопрос, какой именно опыт приводит к возникновению константности. Наиболее распространенной, прямо или косвенно выражаемой почти всеми исследователями, признающими прижизненное формирование константности, является точка зрения, согласно которой речь идет об опыте восприятия предмета в различных условиях. Существуют, однако, данные, говорящие о том, что ведущую роль в формировании константности играет не созерцательный опыт, а опыт практической деятельности с предметами. На это указывает, в

249

частности, Ж. Пиаже [363]. Он считает, что глаз заимствует у сенсомоторных актов возможность «пробегать» расстояние до предметов и «поворачивать» их, что и обеспечивает явления константности формы и величины.

Мы присоединяемся к этой точке зрения, но считаем, что она нуждается в уточнении. «Заимствование» глазом определенных черт практического действия представляет собой, с нашей точки зрения, результат формирования перцептивных действий. Ж. Пиаже вполне справедливо отмечает, что практические действия имеют дело с реальными, а не с перспективно измененными свойствами предметов. Но важно подчеркнуть, что практические действия не просто «имеют дело» с такими свойствами, а активно приспосабливаются к ним, например, при изменении таких условий, как расстояние до предмета или его положение в пространстве.

Поэтому и возникающие на основе практических перцептивные действия «примеривают» сенсомоторные предэталоны к реальным свойствам, учитывая условия, в которых происходит «примеривание». Можно полагать, что это достигается путем регуляции перцептивных операций, применяемых при обследовании предметов, дополнительной информацией, отражающей эти условия.

РАЗВИТИЕ ВОСПРИЯТИЯ ПРИ ОВЛАДЕНИИ
ПРЕДМЕТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ

Хватание и локомоция недолго остаются самостоятельными действиями. Гораздо раньше, чем они успевают полностью сформироваться, происходит их включение в выполнение элементарных предметных действий. Уже на первом году жизни ребенок хватает предметы не просто для того, чтобы схватить, но чтобы трясти их, бросать, накладывать один на другой и т. п. Начинаясь с элементарных манипуляций, предметная деятельность ребенка скоро становится весьма разнообразной и приобретает ведущее значение в его общем психическом развитии. С точки зрения развития восприятия особое значение имеет овладение двумя видами предметных действий: «соотносящими» и особенно «орудийными» действиями.

Под «соотносящими» мы имеем в виду действия, в которых ребенок придает определенное взаимное положение

250

двум или нескольким предметам или их частям, причем возможность и пути достижения этого взаимного положения определяются внешними свойствами указанных предметов и взаимным соответствием этих свойств. Сюда относятся действия типа накладывания предметов друг на друга, закрывание и открывание коробочек, нанизывание колец на стержень, действия со сборно-разборными игрушками, заполнение вырезов вкладками и т. п.

Орудийные действия предполагают употребление одних предметов в качестве орудий, воздействующих на другие предметы. Для успешного их выполнения необходимо учитывать как свойства орудия, так и свойства объекта действия, иначе в каждом конкретном случае не может быть достигнут ни выбор подходящего орудия (например, палки определенной длины, которой можно достать предмет), ни правильное взаимодействие орудия и объекта.

Решающее значение в развитии восприятия, связанном с овладением предметной деятельностью, имеет то, что в качестве «меры» свойств предмета начинает выступатьдругой предмет.

Предэталоны, являющиеся имитацией двигательных актов, сменяются предэталонами, воссоздающими сами свойства предметов. Напомним в этой связи описанные в предыдущей главе наши опыты по формированию перцептивного действия в контексте соотносящего предметного действия — протаскивания предметов через отверстия.

Отщепляющееся от практического внешнее, а в дальнейшем и интериоризованное ориентировочное действие производит здесь «примерку» к форме объекта не двигательного акта, а формы другого объекта, сначала реального, затем представляемого. Сразу же возникает вопрос, каким образом формируются представления о свойствах объектов, выполняющие функцию эталонов.

Есть основания полагать, что на первых этапах становления нового типа перцептивных действий формирование образов, приобретающих эталонное значение, достигается при помощи сложившихся ранее перцептивных действий, оперирующих сенсомоторными средствами. Об этом говорят, в частности, приводившиеся нами факты

251

участия «двигательного моделирования» в обследовании объектов, выступающих в роли материальных эталонов. Однако на последующих этапах, когда новый тип перцептивного действия становится доминирующим, необходимость в сенсомоторных средствах отпадает, и восприятие новых объектов происходит при помощи предметных предэталонов, образующихся в результате стереотипизации перцептивных действий этого типа. В связи с этим появляется возможность отображения в восприятии и таких свойств, которые не регулируют двигательных актов, например цвета предметов.

Особенностью средств осуществления перцептивных действий, формирующихся в контексте предметной деятельности, является их конкретный характер. В качестве предэталонов выступают образы свойств определенных предметов, с которыми ребенок производит те или иные действия. Это проявляется прежде всего в тех словесных обозначениях, которые ребенок дает свойствам предметов. отмечает, что младшие дошкольники дают геометрическим фигурам названия конкретных предметов [187, стр. 272]. Та же закономерность была обнаружена в исследовании и [123] и в ряде других исследований [154, 183, 236]. Определяя треугольную форму, ребенок говорит: «как домик», «как крыша»; определяя круглую — «как мячик», овальную — «как огурчик», «как яичко» и т. п. О красном цвете он говорит: «как вишенка», о зеленом — «как травка» и т. д.

В истории психологии известны попытки опереться на такие «предметные уподобления» при обучении детей ориентировке в цвете [150, 374]. Зеленый цвет при этом обозначался как «луг», синий — как «морская вода» и т. п. Дети значительно лучше запоминали такие названия, чем обычные названия цвета, и начинали их употреблять, действуя с цветовыми объектами.

Другим проявлением конкретного характера предметных предэталонов является то, что в возрасте, когда преобладает предметная деятельность (т. е. примерно до 4 лет), дети не могут использовать при выполнении внешних ориентировочных действий различного рода заместители реальных предметов, представляющие их отдельные свойства. Такие заместители выступают для них как самостоятельные предметы, и, обучившись действовать

252

с ними, дети не переносят результатов на замещаемый предмет.

Это обнаружилось, например, в исследовании , которая обучала дошкольников выбору предмета определенной величины по образцу путем использования равной образцу мерки. Младшие дошкольники, установив равенство мерки и одного из объектов, даже после длительного обучения не относили (или относили чисто формально, путем повторения заученных фраз) полученный результат к отношению между этим объектом и образцом. В то же время у детей этого возраста легко формируются внешние ориентировочные действия, оперирующие самими предметами (например, выбор объекта, равного образцу, путем прикладывания к объектам самого образца).

Так же как и применение сенсомоторных предэталонов, применение предэталонов предметных сохраняется в определенных ситуациях и на более поздних возрастных этапах, а также у взрослого человека, сосуществуя с использованием более совершенных средств осуществления перцептивных действий. Так, мы наблюдали случай, когда девочка 9 лет, увидев новую кастрюлю, сказала: «А я знаю, сколько в ней. Наверное, два литра. Я измеряла клизмами (имеется в виду визуальное измерение). Сюда поместится 4 клизмы, а в клизме поллитра».

Мы применяем предметные предэталоны, когда воспринимаем форму носа как «утиную», цвет как «кофе с молоком» и т. п. Конкретный характер предэталонов, которые усваивает ребенок на рассматриваемой ступени перцептивного развития, выражен и в том, что их систематизация осуществляется также по предметному принципу, а не по тем отношениям, которые лежат в основе общественно выработанной познавательной систематизации свойств.

В связи с овладением предметными предэталонами перцептивные действия ребенка приобретают четкую структуру: перцептивные операции отделяются от средств осуществления действий и подчиняются объективной логике межпредметного взаимодействия. Возникает возможность «примеривания» эталонов к свойствам обследуемого объекта путем пространственно-временных «совмещений», что характерно для развитых видов перцептивного

253

действия; ребенком усваиваются критерии идентичности, позволяющие установить соответствие или несоответствие эталона обследуемому свойству.

В нашем исследовании развития восприятия формы [50] детям в возрасте от полутора до 5 лет предлагалось задание на выбор по образцу плоскостных вырезанных из картона фигур. Применялись пары простых геометрических фигур: квадрат и полукруг; равносторонний треугольник и прямоугольник; равносторонний треугольник и трапеция; пары трапеций с разным отношением верхнего и нижнего оснований вплоть до весьма малозаметных различий (основания одной трапеции 6 и 14 см, другой — 6,5 и 13,5 см); пары сложных фигур, различающихся между собой формой двух элементов, расположенных на общем основании; пары сложных фигур, различающихся расположением двух одинаковых по форме элементов на основании. Фигуры внутри каждой пары были равны между собой по площади (рис. 14).

Все дети начиная с полутора лет успешно справлялись с выбором простых фигур при достаточном различии между ними. Уменьшение различий вело к ухудшению выбора, но уже некоторые дети третьего года жизни успешно выполняли задание даже при минимальной величине различий. Однако ни один ребенок моложе трех лет не производил успешного выбора сложных фигур, а из 10 трехлеток сложные фигуры правильно выбирал только один ребенок.