Восприятие и обучение (стр. 40 )

203

обучения звеньев системы, и все дети начали выполнять преобразование фигур по образцу безошибочно.

В работе образование «симультанной» системы достигалось путем систематического руководства обследованием предмета, указания, какие особенности последнего необходимо выделять, называния этих особенностей. По-видимому, при этом происходило как формирование некоторых новых перцептивных действий (обучение применению эталонных представлений, усвоенных при ознакомлении с геометрическими формами), так и мобилизация перцептивных действий, которыми ребенок владел ранее.

Более развернутый характер приобрело формирование системы перцептивных действий в работе в силу специфики ее испытуемых — глухонемых детей, которые нуждались в специальной отработке каждого звена системы в гораздо большей степени, чем слышащие дети. не только широко применяла «материализацию» отдельных эталонов при помощи двигательного моделирования, о чем мы упоминали выше, но также включила в процесс обучения обследованию предметов специальные занятия по формированию у детей восприятия пространственных отношений с использованием эталонных представлений о направлениях пространства. От восприятия отношений между двумя предметами дети переводились к восприятию отношении между частями одного и того же предмета в процессе его обследования. Таким образом оказалось выведенным «наружу» звено системы, остающееся скрытым в работе .

Следует принять во внимание, что как в работе , так и в работе непосредственно после обследования предмета дети его изображали. Весьма вероятно, что процесс изображения, в котором дети пытались фиксировать не только результат решения познавательной задачи в целом, но и результат каждого отдельного перцептивного действия, являлся отнюдь не безразличным для формирования системы.

Суммируя изложенные данные, можно охарактеризовать особенности образования «симультанных» перцептивных систем следующим образом. Отдельные перцептивные действия, составляющие систему, могут формироваться как одновременно, путем построения и интериоризации

204

сложного внешнего ориентировочного действия, так и изолированно, в произвольном порядке. В последнем случае их объединение в систему происходит в результате многократного совместного функционирования. По-видимому, важным условием образования системы является наличие внешней фиксации результатов (продуктов) отдельных действий (в наших опытах и опытах такая фиксация осуществлялась на стадии внешнего ориентировочного действия, в опытах и — в процессе изображения предмета).

Для характеристики образования «сукцессивных» систем мы остановимся на особенностях формирования зрительной оценки пропорций, обнаруженных в исследовании . Проводившееся ею экспериментальное обучение включало три этапа, соответствующих основным звеньям системы.

На первом этапе у детей формировались перцептивные действия по выделению абсолютной величины (протяженности) предметов и абсолютной величины различий между ними путем обучения выполнению соответствующих внешних ориентировочных действий и создания условий для их интериоризации. Так, для выделения и фиксации величины различия между предметами ребенок первоначально учился накладывать один предмет на другой, «измеряя» пальцами «остаток», затем изготовлять мерку, равную большему предмету, накладывать на нее меньший предмет и отрезать (или отчеркивать карандашом) «остаток». После этого происходил переход к выделению абсолютной величины различия «на глаз». При обучении младших дошкольников приходилось прибегать к ряду дополнительных приемов, обеспечивающих выделение протяженности как особого свойства предметов.

Второй этап обучения был посвящен формированию перцептивных действий, направленных на выделение относительной величины различий. Детям давались задания на подбор предметов, находящихся в определенном отношении, по словесному указанию экспериментатора. Вначале эти указания требовали самого «грубого» выделения относительной величины различий (ребенок должен был подобрать два предмета, один из которых намного или немного меньше другого).

205

В дальнейшем ребенка обучали выделять середину основного (большего) предмета в качестве дополнительной точки отсчета, и указания становились более дифференцированными (например, подобрать два предмета, один из которых немного больше половины другого). Все ориентировочные действия формировались во внешней развернутой форме и затем подвергались интериоризации.

Внешние ориентировочные действия заключались в накладывании предметов друг на друга (в данном случае применялись три плоских предмета разной величины), выделении абсолютной величины различия и ее сопоставлении с величиной большего предмета («Этот мишка большой, а этот вот на столько меньше, немножко недостает до его макушки, значит, немножко меньше»), а также в применении «предметной» и линейной моделей отношений. Линейную модель ребенок изготовлял, отрезая полоску бумаги, равную большему предмету, накладывая на нее меньший предмет и отмечая карандашом, до какого места он достает. После обучения выделению середины (которое проводилось отдельно) на полоске также обозначалась ее середина («на глаз» или при помощи сгибания пополам). Модель давала возможность определить относительную величину различий в зависимости от положения, занимаемого меткой, фиксирующей величину меньшего предмета, между серединой и краем отрезка.

На последнем этапе обучения формировались специфические действия по оценке пропорций — соотнесение величины двух отношений, фиксированных в виде представлений об относительной величине различий между предметами, установление их равенства или неравенства. Ребенок должен был выполнить задание на построение объекта, пропорционального образцу, состоящему из трех однородных предметов разной величины (задание выполнялось в форме разыгрывания сказки «Три медведя» в двух масштабах: сказка демонстрировалась экспериментатором на маленьком экране «маленьким куклам», а ребенок воспроизводил ее на большом экране, показывая «большим куклам»).

Основным средством обучения являлось сравнение линейных моделей. Ребенок составлял модель отношений между предметами, подобранными экспериментатором,

206

и соответствующими предметами, подобранными им самим (рис. 12). Разномасштабные модели сравнивались с точки зрения одинаковости расположения меток по отношению к середине и краям отрезков. При обнаружении несоответствия ребенок вносил исправления в большую модель и затем подбирал по ней новые предметы.

Рис. 12. Составление разномасштабных моделей отношений между предметами по величине для их последующего сравнения (исследование )

В результате обучения 25 из 35 участвовавших в нем дошкольников овладели сравнительно точной оценкой пропорций (замечали неравенство отношений при их различии на 1/10), причем 13 детей выполняли эту оценку чисто зрительно, а остальные — при помощи некоторых внешних вспомогательных приемов.

С точки зрения особенностей образования перцептивной системы представляют значительный интерес приводимые данные относительно перехода детей, овладевших одним звеном системы, к овладению последующим звеном. Дошкольники, вполне овладевшие зрительным выделением протяженности предметов и абсолютной величины различий между ними, не могли перейти к следующему звену — выделению относительной величины различий — без применения внешних средств — накладывания предметов друг на друга, изготовления и употребления моделей. Дети, которые научились чисто зрительно устанавливать отношения типа «не-

207

много (или намного) меньше» и тоже чисто зрительно находить середину предмета, для установления отношений с учетом середины (типа «немного больше половины») нуждались снова в изготовлении и использовании моделей с проставлением отметки на их середине, затем переходили к зрительному определению отношения, но только при условии предварительного установления ориентира, фиксирующего середину большего из предметов, составляющих отношение, и только после этого все действия переносились в перцептивный план. Наконец, дети, овладевшие зрительным установлением отношений, для оценки пропорции (т. е. соотнесения двух отношений) нуждались в их материализации в виде линейных моделей или даже на первых порах в виде наложения предметов, составляющих каждое отношение, друг на друга.

Эти факты дают основания для следующих выводов. Образование «сукцессивной» перцептивной системы требует последовательного формирования ее отдельных звеньев. При построении каждого нового звена, как правило, оказывается необходимым развертывание, представление в виде внешнего ориентировочного действия звена, непосредственно ему предшествующего, даже если ранее соответствующее действие было полностью интериоризовано. Важным условием формирования каждого последующего действия является представление продукта предшествующего действия в материальном виде.

Мы не настаиваем на том, что «сукцессивные» системы во всех случаях и на всех этапах онтогенеза формируются только в условиях последовательного развертывания всех звеньев, однако этот путь является исходным и чрезвычайно показательным с точки зрения раскрытия психологической природы таких систем.

После образования перцептивных систем наступает этап их дальнейшей отработки и совершенствования, в процессе которого наблюдается уменьшение времени, затрачиваемого на осуществление сложного перцептивного действия, и редукция его моторных компонентов — движений рецепторных аппаратов. В тех исследованиях, на которые мы ссылались, этот этап не выступал достаточно явно, так как он, по-видимому, является весьма длительным и, как правило, совершается (во всяком случае, заканчивается) за пределами дошкольного детства.

208

Однако и у детей-дошкольников наблюдались существенные сдвиги в быстроте и легкости выполнения сложных перцептивных действий после первоначального овладения ими. Так, испытуемые, участвовавшие в исследовании и овладевшие зрительной оценкой пропорций, осуществляли ее в дальнейшем (в контрольных опытах) по-разному. У одних детей перцептивные действия носили развернутый характер: они подолгу рассматривали отношение, заданное в образце, подбирая нужные элементы, неоднократно возвращались к нему взором; нередко ошибались и исправляли ошибки после дополнительного зрительного сличения полученного ими отношения с образцом. Другие дети переходили к оценке «с места», т. е. бросали беглый взгляд на образец и сразу безошибочно составляли нужное отношение.