Восприятие и обучение (стр. 5 )

Признание врожденной детерминации не означает, однако, отрицания последующих изменений восприятия

23

в ходе онтогенеза. Эти изменения могут наступать как в силу созревания нервной системы (к влиянию созревания К. Коффка относит, например, некоторое возрастание константности у детей), так и в силу влияния опыта и обучения, которые ведут к прогрессирующему расчленению исходных, образованию новых структур и приобретению ими новых значений.

Всякое обучение, согласно взглядам представителей гештальтпсихологии, представляет собой прежде всего изменение, происходящее в области восприятия, поскольку действие «есть прямое продолжение процесса восприятия и определяется только им, а не установленными путями» [133, стр. 71].

К. Коффка выделяет три типа трансформации, происходящей в процессе обучения в феноменальном поле: вычленение новых структур, анализ (состоящий в разделении нерасчлененного и изменении соотношения отдельных частей) и объединение (при котором ранее существовавшие структуры входят в более широкие целостные системы). Рассматривая, в частности, развитие восприятия цвета, он выделяет следующие последовательно вычленяемые ребенком структуры: окрашенное — неокрашенное, теплый — холодный цвета (и каждый из них в отношении к неокрашенному), красный — желтый и зеленый — синий (и опять-таки каждый цвет в отношении к неокрашенному) и т. д.

Всякое приобретение новых структур, к которому сводится обучение, является, согласно взглядам К. Коффки, творческим актом, «усмотрением» в ситуации новых отношений. Наряду с формированием структур развитие восприятия включает процесс приобретения новых значений, который, по выражению К. Коффки, «называется опытом с точки зрения обычной теории эмпиризма» [133, стр. 214]. Объекты восприятия приобретают значение благодаря их отношению к поведению воспринимающего субъекта, и, таким образом, каждый новый акт поведения ведет к возникновению новых значений.

Критическая оценка гештальтпсихологической теории развития и составляющей ее центральное звено теории развития восприятия была в свое время дана [59]. считал бесспорным достижением гештальтпсихологии ниспровержение атомистического понимания психических явлений, и в частности

24

ассоциационистической концепции развития детского восприятия. Он высоко оценивал приводимые К. Коффкой доказательства целостного характера детского восприятия, считая, что они дают в общем верную картину восприятия ребенка на ранних этапах онтогенеза.

Основные критические соображения состояли в том, что гештальтпсихология, во-первых, не дает объяснительного анализа восприятия ребенка, ограничиваясь описанием структур, и, во-вторых, оказывается неспособной обнаружить качественные новообразования, возникающие в ходе развития детского восприятия. показывает, что универсализация принципа структурности приводит к натурализму в понимании восприятия человека, игнорированию в нем специфически человеческих особенностей. Структурность, обнаруживаясь в самых ранних элементарных восприятиях ребенка, остается основной чертой развитого восприятия взрослого. Все развитие сводится фактически к «размножению структур», происходящему путем логического вывода. Объявляя осмысленность восприятия изначальным феноменом, предшествующим развитию, гештальт-психологи тем самым снимают вопрос о ее происхождении. Они не видят разницы между неспецифической осмысленностью, свойственной всякому поведению, и тем специфическим категориальным значением, которое приобретает восприятие ребенка в связи с овладением речью.

Соглашаясь в основных чертах с приведенной оценкой, мы считаем необходимым внести в нее отдельные коррективы и рассмотреть дополнительно некоторые аспекты гештальтпсихологической концепции перцептивного развития, не попавшие в поле зрения .

Преодоление атомизма в подходе к развитию восприятия, бесспорно, явилось важным шагом на пути к изучению действительных закономерностей этого развития. Место ложного вопроса — как из отдельных разрозненных ощущений возникает целостное и осмысленное восприятие — занял вполне реальный вопрос, как ребенок воспринимает окружающий мир, как изменяется это восприятие на протяжении детства.

Вместе с отброшенной ассоциационистической схемой оказались отброшенными и те ограничения, которые она

25

вносила в исследование. Развитие восприятия перестало рассматриваться только как определенная (и притом начальная) ступень психического развития. Стало ясно, что оно не заканчивается в раннем детстве и совершается в единстве с развитием других видов познания (хотя и является, по мнению гештальтпсихологов, их источником).

Постановка нового вопроса вызвала к жизни применение новых методов исследования, дающих возможность констатировать возрастные особенности феноменов восприятия на основе объективного наблюдения за выполнением детьми специально подобранных экспериментальных заданий.

Следует также отметить значение выдвинутой гештальтпсихологией проблемы соотношения перцептивного и моторного развития. Другое дело — к чему свелось само содержание перцептивного развития.

Описательный подход к его изучению, отмеченный , вытекает из общей методологической позиции гештальтпсихологии в исследовании восприятия. Выдвинутые ею «законы гештальта» являлись реально лишь констатацией феноменов, обнаруживающихся в восприятии. Естественно, что и восприятие ребенка не могло быть охарактеризовано иначе, чем путем указания на особенности его феноменов. К. Коффка никаких механизмов влияния обучения на восприятие не указывает, хотя и признает роль обучения в перцептивном развитии. Напротив, в итоге само обучение он пытается объяснить образованием перцептивных структур.

К. Коффка утверждает, что структурный подход снимает противоречия нативизма и эмпиризма, а также устраняет опасность априоризма, так как организм и окружающая его среда рассматриваются как единая система и всякая реакция определяется структурой системы в целом, приводящей к определенному распределению сил в организме. В действительности, однако, старый вопрос о врожденном и приобретенном не исчезает, а лишь приобретает новую форму, адресуясь на этот раз не к пространственной локализации ощущений, а к реальным свойствам восприятия. И гештальтпсихология отвечает на этот вопрос в духе нативизма, причем врожденными оказываются целостность, осмысленность, структурность (включая отношения объект — фон и транспозицию), константность

26

и объективированность восприятия, иначе говоря, все его основные свойства1.

С точки зрения феноменологического анализа, не затрагивающего процесс восприятия, последнее включает лишь образы, обладающие известными свойствами. И если свойства заданы изначально, то в ходе развития может измениться только содержание и структура самих образов. По этой линии и идет описание детского восприятия у гештальтпсихологов, выливаясь в то «размножение структур» при помощи логического вывода, о котором говорил .

Если отбросить субъективистическую оболочку, облекающую реальные факты, лежащие за «размножением структур», мы увидим картину возрастных изменений характера отражаемых детьми предметных свойств и отношений: переход от отражения «общей физиономии» вещей, в которой слиты отдельные свойства, к отражению их цвета, величины, формы и т. п., а внутри каждого типа свойств от более общего к более частным их разновидностям. Такая характеристика изменений восприятия представляется нам не только недостаточной, как считал , но и не соответствующей действительности. Результаты современных исследований показывают, что предметные содержания, воспринимаемые ребенком на разных этапах возрастного развития, нельзя выстроить в ряд не только по принципу «от частного к общему», но и по принципу «от общего к частному», так как они не происходят одно из другого. В зависимости от характера и условий деятельности ребенка, специфики стоящих перед ним задач эти содержания могут выделяться в разном порядке.

Поэтому вопрос о генетическом приоритете тех или иных содержаний восприятия не может быть поставлен в абстрактном плане, т. е. вне анализа деятельности. Подобный подход к характеристике развития детского восприятия привел гештальтпсихологию к выдвижению ряда ложных проблем, которые тщетно пытались решить исследователи в течение десятков лет (проблема относительной

27

роли формы и цвета в восприятии ребенка, последовательности в развитии восприятия отдельных цветовых тонов, первичности восприятия отношений или «абсолютных» свойств).

Это, конечно, не означает, что собранный гештальт-психологами материал вообще не имеет значения для изучения детского восприятия. Многие факты, описанные ими, не подлежат сомнению, но должны получить иную интерпретацию.

Рассмотренное нами приложение атомистического и целостного понимания восприятия к проблемам перцептивного развития объединяет одна общая черта — подход к этому развитию с точки зрения происхождения и изменения перцептивных структур или образований, т. е. образов восприятия. Если и принимались в расчет те или иные процессы, приводящие к формированию или изменению образов (внимание, ассоциации, «понимание» и др.), то сами эти процессы выступали как нечто постоянное, не изменяющееся.

Другой подход к развитию восприятия наметился в рамках функциональной психологии, попытавшейся поставить на место изучения психологических структур изучение функций, рассматриваемых как определенные виды активности субъекта.

В этой связи интересна попытка Д. Болдуина объяснить генезис восприятия ребенка объединением элементов, происходящим благодаря их совместному участию в действии вообще и в действии внимания в особенности. Под действием внимания Д. Болдуин имел в виду не чисто духовный акт, а внешнедвигательные реакции, возникающие при ознакомлении с предметом [29].

Характерные черты функционального подхода к анализу детского восприятия были представлены в работах К. Бюлера (вюрцбургская школа психологии мышления [34]). К. Бюлер, по свидетельству [61, стр. 285], обратился к изучению духовного развития ребенка в поисках «недостающего звена» между мышлением обезьяны и мышлением исторически развитого человека. В его концепции объединились разнородные принципы: эволюционный подход к поведению как к процессу биологического приспособления, выразившийся в известной теории трех стадий развития поведения ребенка: инстинкта, дрессуры и интеллекта; телеологизм и противопоставление