Восприятие и обучение (стр. 22 )

Правильность такой трактовки полученных фактов была нами проверена при помощи дополнительных экспериментов, методика которых специально наталкивала ребенка на приравнивание одного цвета к другому.

Ребенку трижды предъявлялось три цветовых объекта — красный, желтый и синий — и оранжевый образец, и экспериментатор просил его каждый раз указать объект такой же, как образец, или (если ребенок отвечал, что такого нет) «самый похожий» на образец. После этого на глазах у испытуемого образец накрывался листом бумаги, ему трижды предъявлялось три других цветовых объекта — красный, оранжевый и желтый — и предлагалось при каждом предъявлении указать объект такой же, как спрятанный образец. Наконец, образец открывали, и снова следовал троекратный выбор «такого же» из группы, красный, оранжевый, желтый. В другом

Рис. 1. Схема предъявления цветовых объектов в экспериментах по выявлению одностороннего смешения цветовых тонов: а) выбор по наличному образцу, б) выбор при спрятанном образце, в) выбор по наличному образцу

 

109

варианте эксперимента, проводившемся с теми же детьми, образцом служил желтый объект, а его место в группе из которой производился выбор, занимал оранжевый (рис. 1).

В этих условиях у большинства испытуемых младшего дошкольного возраста (8 из 10) обнаружился феномен одностороннего смешения цветовых тонов. Выбирая в первой серии предъявлений желтый объект как идентичный оранжевому образцу, ребенок продолжал выбирать желтый объект и после того, как среди объектов для выбора появлялся оранжевый, а образец прятался. В контрольной (третьей) серии предъявлений он переходил, однако, к адекватному выбору. Во втором варианте опыта — при желтом образце — у этих детей смешения цветовых тонов не произошло. У детей старше 4 лет подобный феномен вообще не наблюдался — выбор при спрятанном образце был адекватным.

Факты, полученные в исследованиях и , сходны с обнаруженным Ж. Пиаже фактом «сопротивления» квадрата деформирующему влиянию дополнительных элементов, создающих переоценку одной из его сторон и недооценку другой. Ж. Пиаже дает этому факту объяснение, основанное на рассмотрении квадрата как «хорошей формы», обладающей равновесием и симметрией элементов. Однако мы видим, что аналогичные явления наблюдаются по отношению к знакомому ребенку цветовому тону, который сам по себе не обладает никакими преимуществами перед другими цветовыми тонами. Таким образом, объяснение Пиаже не может быть признано удовлетворительным и трактовку результатов подобных экспериментов с точки зрения сенсорных эталонов следует считать более адекватной.

В связи с наблюдавшимся нами феноменом одностороннего смешения цветовых тонов вновь возникает вопрос, поставленный Д. Гибсоном при обсуждении роли прошлого опыта в восприятии: не приводит ли признание этой роли к методологически несостоятельному выводу о постепенном удалении восприятия от внешнего мира, ослаблении психофизического соответствия? Рассматривая этот вопрос, мы уже отмечали, что он теряет свое значение применительно к использованию определенных форм прошлого опыта в качестве средств осуществления

110

перцептивных действий. Однако феномен одностороннего смешения цветовых тонов показывает, что применение таких средств также может приводить в определенных условиях к известным нарушениям адекватности восприятия. Но это не тенденция перцептивного развития, а только его побочный продукт, связанный с начальным этапом овладения системой эталонов, с неполным усвоением этой системы. Показательно, что феномен одностороннего смешения цветовых тонов характерен лишь для младших дошкольников, только начинающих овладевать системой цветовых эталонов. В дальнейшем он бесследно исчезает, в то время как прямой эффект усвоения эталонов — совершенствование восприятия соответствующих значений свойств реальных предметов — сохраняется.

Усвоение системы эталонов не сводится к усвоению отдельных элементов этой системы — эталонных значений свойств, так же как усвоение языка не сводится к усвоению отдельных слов. Должны быть усвоены также специфические связи между элементами. Так, в уже упоминавшемся нами педагогическом исследовании дети усваивали не только сам факт существования разных форм, но и те признаки, которые лежат в основе разграничения разных форм и связывания их в систему (пропорции, количество углов и сторон и др.). Точно так же, знакомясь с цветами спектра и их оттенками, дети усваивали особенности связи между цветовыми тонами, расположение их в спектре и возможности перехода от одного цвета к другому, особенности изменения цвета при его постепенном высветлении и т. п. Но, как мы уже говорили, в основе построения систем эталонов лежат принципы классификации и сериации, а классификация и сериация, по данным исследований Ж. Пиаже и его сотрудников [166], являются интеллектуальными, операциями, которые формируются у ребенка даже в элементарной форме лишь к 8—9 годам.

Означает ли это, что усвоение систем эталонов относится к области интеллектуального развития ребенка и не может происходить до указанного возраста? Достаточно продолжить нашу аналогию с усвоением языка, чтобы такое предположение оказалось весьма сомнительным. Как известно, ребенок использует грамматический

111

строй языка задолго до того, как он начинает овладевать грамматическими правилами. Нечто подобное происходит и в области перцептивного развития. Овладение связями и отношениями между отдельными эталонными значениями свойств невозможно оторвать от использования этих связей и отношений в перцептивном действии. Первоначально они только и существуют в перцептивном действии, составляя его ориентировочную основу. Поэтому дальнейшее обсуждение затронутого вопроса мы проведем в связи с анализом ориентировочной части перцептивных действий.

ПЕРЦЕПТИВНЫЕ ОПЕРАЦИИ

Проблема перцептивных операций в нашем понимании — это проблема путей применения средств осуществления перцептивных действий для решения стоящих перед субъектом перцептивных задач.

Мы уже говорили о тенденции некоторых авторов, признающих роль перцептивной активности, рассматривать ее не как действия субъекта, а как активность самих перцептивных систем. С точки зрения Д. Гибсона, это поиск системой инвариантной информации, связанный с задачами организма лишь косвенным образом. По , перцептивная активность соотносится не с субъектом, а с системой, строящей образ. Естественно, что при таком подходе вопрос об образованиях, опосредующих восприятие, и вопрос о перцептивной активности — это два совершенно разных вопроса, разрешаемых независимо друг от друга, так как первые принадлежат субъекту, а вторая — лишь воспринимающей системе, и субъективная «обработка» воспринятого «надстраивается» над образом, полученным в результате собственной активности воспринимающего аппарата.

Несколько более близкую к нам позицию занимает в этом вопросе Ж. Пиаже. Его «перцептивные действия» характеризуют активность самого субъекта. Однако и они не являются действиями или хотя бы операциями в нашем понимании этого термина. Дело в том, что, хотя Пиаже и признает наличие и роль «перцептивных схем» в восприятии, эти схемы и перцептивная активность выступают изолированно друг от друга. Схема есть результат предшествующих перцептивных действий.

112

Но когда она уже сложилась, действия становятся ненужными, схема сама по себе ассимилирует новые ситуации. Соответственно действия не используют схему в качестве средства анализа объектов. Они сводятся в основном к изменению направленности «центраций» (фиксаций) и различаются между собой в зависимости от того, к какому распределению центраций по объекту приводят (изменение точек центраций в пределах одного элемента объекта; перемещение центраций с одного элемента на другой; перенос центраций с одного отношения элементов на другое; перемещение центраций, выходящее за рамки самого объекта и связывающее его с окружающим пространством). Направляются перцептивные действия, согласно Пиаже, не перцептивными средствами, а интеллектом, который указывает, «куда нужно смотреть».

Мы, однако, предполагаем, что перцептивные операции служат для применения средств осуществления перцептивных действий, в развитом восприятии — сенсорных эталонов, в целях выявления свойств наличных объектов. Один и тот же объект в зависимости от характера стоящей перед субъектом перцептивной задачи, а также от того «набора» эталонов, которыми владеет субъект и который он привлекает в качестве средства решения этой задачи, может обследоваться при помощи разных операций.

Изучая макродвижения глаза и руки в процессе восприятия формы объекта, и [106] выделили поисковые и установочные движения, осуществляющие наводку воспринимающих аппаратов на объект и установление его положения в поле восприятия, и гностические движения, выполняющие функции построения образа, измерения, контроля и корригирования. Гностические движения при восприятии незнакомого объекта, как указывают эти авторы, подчиняются требованиям геометрического построения. В процессе обследования объекта выделяются «конструктивные точки», относительно которых оцениваются все остальные элементы контура.

По нашему мнению, эти данные свидетельствуют о том, что испытуемые, оценивая контур, применяют геометрические эталоны, которые служат средством выявления особенностей данного объекта.

113

Подобную картину мы наблюдали в опытах по изучению восприятия свойств предметов в условиях ограниченного поля зрения, где фиксировались не движения глаза, а движения светового пятна по объекту, причем наши испытуемые сознательно сопоставляли контур предмета или его части с определенными геометрическими фигурами [47]. В условиях «свободного» рассматривания контура применение геометрических эталонов, как правило, не является сознательным актом, но оно происходит.

В экспериментах Ж. Пиаже и его сотрудников движения глаз носили иной характер. Испытуемые не «строили» контур, а многократно переносили взор вдоль элемента, с одного элемента на другой и т. д. Это, по-видимому, объяснялось самой задачей, ставившейся перед ними: оценить величину определенного элемента фигуры и сравнить величину разных элементов между собой. При такой задаче применялись, разумеется, не геометрические эталоны, а некоторые эталонные значения величины.