Восприятие и обучение (стр. 47 )

Однако изучение выбора по форме и цвету в альтернативной ситуации представляет интерес с точки зрения вопроса о соотношении восприятия свойств предметов, существенных и несущественных для регуляции двигательной стороны поведения, если учесть возрастные тенденции, обнаруживающиеся в тех исследованиях, авторы которых привлекали в качестве испытуемых не только дошкольников, но и детей моложе 3 лет. В исследовании Р. Шоля [383] участвовали дети от 2 лет 6 месяцев до 7 лет. Все дети до 3 лет реагировали только на форму. В исследовании Энгля [см. 154] была применена методика выработки условного рефлекса на фигуры определенной формы и цвета с последующей проверкой переноса в альтернативных условиях для детей второго года жизни и обычная методика альтернативного выбора для детей старше 2 лет. Все дети до 2 лет реагировали только на форму, дети от 2 до 3½ лет выбирали по форме в 95% случаев, а после 3 лет 6 месяцев наблюдалось преобладание выбора по цвету. Аналогичные данные были получены [154].

Но дело не только в генетическом приоритете восприятия свойств, регулирующих двигательные акты. Имеются многочисленные данные, показывающие, что выражение каких-либо особенностей предмета в параметрах

239

собственных движений является начиная с самого раннего детства и продолжает оставаться на протяжении всего дошкольного возраста одним из наиболее важных путей выделения этих особенностей в восприятии. Так, напомним, что Д. Селли подчеркивает значение движения руки ребенка при доставании предмета в качестве «измерителя» расстояний, формы предметов.

Г. Фолькельт приводит очень любопытные данные относительно срисовывания и выкладывания детьми-дошкольниками простых объектов. В рисунках и конструкциях детей на первый план выдвигаются детали формы, определяющие возможности и особенности практически-двигательного контакта с объектом. Углы, например, выделяются особо и изображаются в виде точек или острых палочек, решетка рисуется как группа кружков-отверстий и т. п. В интерпретации Фолькельта эти данные являются свидетельством того, что рисунки и конструкции выражают не видимые качества объекта, а «живое многообразие общения» ребенка с ним. Нам же представляется, что они свидетельствуют о роли сенсомоторных предэталонов в восприятии. Такое же значение, по нашему мнению, имеют установленные Г. Фолькельтом факты более точного глазомерного различения детьми величины объемных фигур (шаров) по сравнению с плоскими: объемные фигуры создают лучшие условия для применения «двигательных» мер, которые складываются первоначально именно при действии с трехмерными объектами.

В нашем исследовании поиска элемента заданной величины в ряду и в исследовании , посвященном формированию глазомерных действий, обнаружилось, что дети, пытаясь определить величину образца, часто применяют прием его «измерения» разведенными пальцами. «Измерение» палочек путем сдвигания и раздвигания рук при выполнении задания на определение и запоминание длины отмечает у младших дошкольников также [216]. По-видимому, в этих случаях происходит экстериоризация сенсомоторных предэталонов, которые обычно применяются детьми в перцептивном плане.

Сходный смысл имеет, по нашему мнению, «двигательное моделирование» формы, которому обучали детей и в неоднократно упоминавшихся

240

нами работах. В главе III мы рассматривали такое моделирование (обводящее движение) в качестве приема, помогающего «материализовать» усвоенный нормативный эталон формы и применить его для обследования формы данного конкретного предмета. Но подобная «материализация» была бы невозможной, если бы определенный рисунок движения уже раньше не являлся сам для ребенка средством отображения формы, т. е. сенсомоторным предэталоном.

Применение двигательных средств отображения свойств предметов имеет место в ряде случаев и у взрослых людей. Так, по данным О. и П. Смит, человек может воспринимать расстояние как в единицах метрической системы, так и в «личных» единицах, таких, как шаг, прыжок или расстояние, доступное для схватывания [392]. Сами названия некоторых общепринятых мер длины указывают на их происхождение от подобных двигательных мер: локоть, пядь и т. п.

Итак, мы приходим к выводу, что возникающие в контексте самых элементарных практических действий ребенка — хватания и локомоции — первые перцептивные действия связаны с применением сенсомоторных предэталонов. Они являются начальной формой отображения свойств предметов в восприятии и сохраняются в дальнейшем наряду с другими видами перцептивных действий (и, по-видимому, в тесном переплетении с ними) как в восприятии ребенка, так и в восприятии взрослого человека.

Представляя собой «примеривание» возможных действий, осуществляемых в плане восприятия, к свойствам и отношениям объектов (расстояниям, направлениям, форме, величине и др.), перцептивные действия этого типа позволяют выполнить реальное действие без практического «нащупывания». Это, однако, относится лишь к действиям, для которых характерен непосредственный контакт двигательных органов с объектом. Затем эти действия входят в операционный состав других, более сложных действий, в частности действий предметных, требующих для своего ориентирования возникновения новых перцептивных возможностей.

Возникновение перцептивных действий является одновременно и возникновениемвосприятия в собственном смысле слова, т. е. отображения внешних

241

свойств и отношений между предметами и явлениями действительности в форме образов, ориентирующих и регулирующих поведение. Перцептивное действие обеспечивает приведение информации к виду, удобному для использования в поведении, т. е. адекватному задачам субъекта, поскольку оно «переводит» поступающую извне стимуляцию на язык действия, на язык двигательных возможностей субъекта. Но вместе с этим это означает и отбор информации, адекватной объективным свойствам воздействия, так как само практическое действие, лежащее в истоке сенсомоторного предэталона, неизбежно приспосабливается к этим объективным свойствам.

Характерной чертой рассматриваемого вида перцептивных действий является то, что средства их осуществления и перцептивные операции здесь еще слиты между собой: средство является свернутым, интериоризованным двигательным актом или, если пользоваться термином, который употребляют А. Валлон, Ж. Пиаже и Б. Инельдер [36, 364], его интериоризованной имитацией, и «примеривание» заключается в актуализации этого акта, не включая дополнительных операций1.

Перцептивное действие, использующее сенсомоторные предэталоны, по самой своей природе не может производить всестороннего обследования объекта, выделяя в нем лишь те особенности, которые существенны с точки зрения выполнения двигательных актов. Поэтому образы предметов, формирующиеся на его основе, неизбежно являются односторонними, в них отображены главным образом стороны, которыми предмет обращен «к ребенку».

Эта особенность детского восприятия неоднократно обращала на себя внимание исследователей. Так,

242

-Пупко [181] на основании анализа переноса первых слов приходит к выводу, что восприятие и память ребенка второго года жизни фиксируют предмет по отдельным «бросающимся в глаза» признакам (например, наличию острого выступа в форме клюва). В наших экспериментах, посвященных восприятию плоскостных фигур, также обнаружилось, что, подбирая фигуры по образцу, дети второго и начала третьего года жизни ориентируются на отдельные их признаки, главным образом на величину угла [50]. Такого же рода ориентировку обнаружила у значительного количества детей-дошкольников при восприятии незнакомых им разновидностей фигур [191]. По-видимому, в этих условиях дети «спускаются» на более низкий уровень, применяя сенсомоторные средства восприятия. Выделение в образе отдельных признаков предметов приводит к тому, что на рассматриваемом этапе развития восприятие выглядит чрезвычайно обобщенным. Так, в наших экспериментах дети полутора — двух с половиной лет без всяких колебаний выполняли задание, если им предлагалось произвести выбор по образцу из двух предметов, напоминавших образец только каким-либо признаком, при отсутствии предмета, идентичного образцу.

К этой же категории фактов относится, по-видимому, отмечавшееся рядом авторов (В. Штерном [245], М. Шинн [386] и др.) свободное узнавание детьми второго года жизни предметов на контурных рисунках, людей на фотографиях и т. п., исчезающее в более позднем возрасте. Конечно, это не подлинное обобщение. Ориентируясь на те или иные признаки предметов, ребенок просто «пренебрегает» различиями, не замечает их.

Характеризуя первые перцептивные действия ребенка как действия, оперирующие сенсомоторными предэталонами, мы должны отвести возможность смешения нашей точки зрения с распространенным мнением, согласно которому зрительное восприятие пространственных свойств предметов возникает на основе осязательно-кинестезического восприятия этих свойств. В данном случае мы вполне согласны с Д. Гибсоном, который считает, что контактное, осязательное восприятие такого свойства поверхности, как, например, твердость, не более «само собой разумеется», чем его зрительное

243

восприятие. В обоих случаях определенные свойства стимуляции должны передавать твердость [301].

Представления о ведущей роли осязания в перцептивном развитии с их фактической стороны основаны на смешении практической и гностической функций действий ребенка с предметами.

В работах и , посвященных зрительно-гаптическому переносу, убедительно показано, что «рука учит глаз» не как орган осязания, а как орган практического действия [108]. И зрительные, и осязательные перцептивные действия возникают из действий практических на основе разделения стимуляции, получаемой от свойств объекта, и стимуляции, источником которой являются собственные двигательные акты, детерминированные этими свойствами, и появления возможностей соотнесения этих видов стимуляции между собой, выражения одного посредством другого.

Специфика перцептивного действия как действия психического, ориентировочного заключается не в самом связывании двух видов стимуляции, а в том, что это связывание осуществляется каждый раз в результате предварительного подбора ее субъективного звена, адекватного звену объективному. При этом любое звено — как объективное, исходящее от самого предмета, так и субъективное, выражающее интериоризованное действие, — может быть представлено стимулами разной модальности, поскольку и предмет, и действие являются источниками разнообразных — зрительных, тактильных, кинестезических и т. д. — раздражителей.