Восприятие и обучение (стр. 29 )

Материалы для ответа на этот вопрос могут быть получены только в результате рассмотрения путей совершенствования решения детьми познавательных задач «на восприятие» предметов и их свойств, поскольку при совершенствовании перцептивного ориентирования различного рода практических действий явное или скрытое прохождение этапов формирования и интериоризации внешних ориентировочных действий является, по-видимому, неизбежным.

Познавательные задачи «на восприятие» ставились перед детьми разных дошкольных возрастных групп в исследованиях , , и и др. [131] и [24] изучали особенности решения детьми задачи на узнавание и словесное описание предметов. Ими было установлено, что у младших дошкольников решение таких задач не отдифференцировано от манипулирования предметами. В дальнейшем происходит вычленение собственно познавательной деятельности и постепенное возникновение определенных приемов осязательного и зрительного обследования (ощупывание отдельных частей предмета, его осмотр с разных сторон и др.),

145

обследование приобретает систематический, планомерный характер.

В исследовании [70] задача на ознакомление с предметами и их узнавание ставилась в особых условиях — при выключенном зрении. Дети должны были решать ее при помощи осязания. Автором было обнаружено, что в таких условиях познавательная задача начинает приниматься и выполняться детьми начиная с шестилетнего возраста. Однако первоначально способы ее выполнения весьма несовершенны: ребенок зажимает предмет в руке, не производя никаких ощупывающих движений. Только к концу дошкольного детства появляется систематическое, организованное ощупывание, свидетельствующее о прослеживании контура предмета, попытках определить его упругость и другие свойства.

Если в упомянутых исследованиях познавательная задача, ставившаяся перед детьми, заключалась в ознакомлении и узнавании предмета в целом, то в одной из работ [25] и в работе [191] специально изучалось решение задачи на восприятие и узнавание формы плоскостных фигур. выделяет три возрастных этапа в решении задачи. У младших дошкольников отмечается неоформленность цели и специфических приемов зрительного обследования формы, у старших — наличие таких приемов в виде измерения на глаз соотношения сторон фигуры, их пересчета, измерения расстояний, между выступами и др. Аналогичные данные были получены и . Она отмечает переход детей от полного отсутствия обследования фигур к применению таких приемов, как пересчет сторон и обведение пальцем контуров. В исследовании и дети должны были ознакомиться с фигурой неправильной формы, а затем узнать ее либо только при помощи зрения, либо при помощи осязания без участия зрения. Авторами применялась кинорегистрация движений глаз (или рук) испытуемых с последующим покадровым анализом кинопленки, что давало возможность точной фиксации движений рецепторных аппаратов. В этом исследовании была обнаружена четкая картина постепенного изменения движений рецепторных аппаратов с возрастом, все большего их приспособления к особенностям обследуемой фигуры. На протяжении дошкольного детства наблюдается переход

146

от удерживания фигуры неподвижной ладонью или фиксации взглядом ее центрального участка через ощупывание или осмотр отдельных наиболее характерных участков контура к последовательному прослеживанию кончиками пальцев или взором всего контура [108].

Во всех перечисленных нами исследованиях авторами была констатирована прямая связь между особенностями обследования предметов и успешностью решения ставившихся перед детьми познавательных задач.

Как мы неоднократно говорили выше, движения рецепторных аппаратов сами по себе не дают возможности содержательно охарактеризовать выполняемые ребенком перцептивные действия. Однако указанные изменения внешней картины обследования объектов в связи с улучшением результатов решения одной и той же познавательной задачи, бесспорно, говорят о том, что эти действия с возрастом изменяются, становятся более совершенными.

Новые перцептивные действия, обнаруживающиеся с возрастом, имеют, по-видимому, двоякое происхождение: частично они переносятся из контекста практической деятельности, частично формируются в ходе овладения решением самой познавательной задачи. Возможность переноса перцептивных действий, возникших в контексте практической деятельности, на решение познавательных задач подтверждается данными, полученными в ряде исследований, в частности в исследованиях [144] и [207].

В работе было установлено, что совершенствование восприятия, достигаемое в конструктивной деятельности, дает ребенку возможность успешно решать познавательные задачи на установление пространственной ориентации фигур, целенаправленный поиск объекта, выделение фигуры из однородной сетки и т. п.

В исследовании дети, овладевшие перцептивными действиями по зрительному анализу формы (в контексте продуктивной деятельности), значительно лучше других выделяли заданные простые геометрические фигуры из сложного целого в готтшальдтовских фигурах.

В одном из наших исследований [50] было также установлено, что перцептивные действия, сложившиеся в контексте решения предметных и продуктивных задач, могут затем применяться детьми при постановке перед

147

ними познавательной задачи на выбор фигуры по образцу в весьма сложных условиях.

Что касается формирования новых перцептивных действий в контексте самих познавательных задач, то в предыдущем изложении мы уже ссылались на факты, демонстрирующие применение детьми в процессе решения таких задач внешних ориентировочных действий, и последующую их интериоризацию. Но сейчас нас интересует, является ли этот случай единственно возможным или перцептивное ориентирование решения познавательных задач возникает и другими путями.

Обратимся к данным, характеризующим обучение способам решения познавательных задач «на восприятие» — целенаправленному обследованию предметов, приводящему к выделению их свойств и отношений. Наиболее развернутое обучение обследованию осуществлялось в исследованиях [192, 193, 194] и [41, 42]. Следует подчеркнуть, что в данном случае речь шла именно об обучении решению познавательных задач «на восприятие», а не продуктивных задач, хотя оба автора вводили его в связи с овладением изобразительной деятельностью. Обследование формы и других пространственных свойств предмета со словесной формулировкой результатов выступало как особый этап, предшествующий началу изобразительных действий.

В опытах организуемый взрослым процесс обследования включал предварительное рассматривание предмета, узнавание и называние его; вычленение основных частей и определение их формы путем словесного описания («длинненькая», «закругляется», «расширяется» и т. д.) и указания на геометрическую форму, наиболее близкую к форме этих основных частей; вычленение контура предмета путем обведения его пальцем со словесным сопровождением («Тут расширяется, тут сужается», «Веду вверх, а теперь вниз» и т. д.). В процессе обучения применялись таблицы геометрических форм и их разновидностей (варианты по пропорциям, положению в пространстве), которые дети сравнивали между собой и учились называть. Кроме того, проводились специальные занятия по аппликации, в которых дети выкладывали с натуры изображения предметов из плоских геометрических фигур, сравнивая с ними форму частей предмета.

148

Обводящее движение первоначально показывал детям взрослый и учил их сопровождать его словесными характеристиками.

Овладение целенаправленным обследованием предмета являлось в опытах предпосылкой образования достаточно полных и расчлененных представлений, которые затем служили основой передачи формы в рисунке.

Можно ли считать, что при обучении обследованию у детей формировались новые перцептивные действия? Нам это представляется совершенно бесспорным. Налицо усвоение детьми новых средств осуществления перцептивных действий — представлений о геометрических формах и их разновидностях, данных в определенной системе, — и операций по их применению в качестве эталонов для выделения и характеристики свойств реальных предметов.

Таким образом, обнаруживается, что перцептивные действия могут образовываться и не проходя стадии внешнего ориентировочного действия, сразу в перцептивном плане.

Для этого, однако, должны иметься определенные условия. Прежде всего, подобное усвоение перцептивных действий становится возможным лишь на известной стадии возрастного развития, когда ребенок, во-первых, оказывается способным принять познавательную задачу в ее «логическом» виде, отделенном не только от практической деятельности, но и от всяких внешних манипуляций с предметами (которые имеются, например, при выполнении задания на выбор по образцу), и осуществить произвольнообследование предмета, а во-вторых, владеет уже самим принципом использования эталона, усваиваемым первоначально при осуществлении внешних ориентировочных действий. Необходимо далее, чтобы представление, используемое в качестве эталонного, было в процессе формирования перцептивного действия фиксировано при помощи каких-либо внешних средств. подчеркивает значение работ по аппликации для усвоения «действий с формами». Мы полагаем, что это значение столь велико именно потому, что эталоны формы, с которыми сопоставляются части предмета, даны здесь в материальном виде (хотя сами операции их использования осуществляются в перцептивном

149

плане). Но и при овладении «свободным» обследованием формы представления, получаемые детьми при ознакомлении с таблицами, получают в процессе их использования известную внешнюю опору. Мы имеем в виду обводящие движения, которым учат детей. рассматривает обводящие движения только как прием вычленения контура формы. Мы, однако, полагаем, что они приобретали для детей и другое значение — связывание этого контура с тем или иным эталонным представлением, как бы «материализуемым» в рисунке движения.