Восприятие и обучение (стр. 65 )

В возрасте 3—4 лет дидактические задания строятся по типу группировки объектов вокруг образца-эталона. Главное здесь добиться, чтобы эталонные значения свойств были усвоены ребенком в функции нормативов, выделены из всего многообразия свойств реальных предметов, а путем к этому является использование одного и того же «ситуативного» эталона в разных сопоставлениях.

Первоначально это могут быть парные сопоставления геометрической фигуры с идентичным ей по форме изображением предмета (например, круга с изображением мяча), цветового образца опять-таки с идентичным ему

332

по цвету изображением предмета, «мерки» определенной протяженности с такой же протяженностью предмета и т. п. Однако каждое нормативное свойство должно быть представлено не в одном, а в нескольких предметах, с тем чтобы можно было производить последовательно сопоставление каждого «нормативного» образца с разными предметами, которые совпадают с ним по заданному свойству.

В дальнейшем от парных сопоставлений должен быть осуществлен переход к одновременной группировке нескольких предметов вокруг одного образца.

Усложнение заданий с возрастом может идти по линии:

а) увеличения количества образцов и группируемых объектов;

б) перехода от подбора объектов, идентичных образцу по заданному свойству, к группировке объектов, сходных с образцом (при группировке по форме — к использованию объектов, форма которых отклоняется от геометрической или содержит дополнительные детали, при группировке по цвету — к использованию объектов, окраска которых содержит различные оттенки цвета, в который окрашен образец);

в) перехода от использования в качестве образцов только основных форм и цветов к использованию их вариантов;

г) перехода к группировке объемных предметов по плоскостному образцу;

д) введения группировки предметов по представляемому образцу и по словесному заданию без образца.

Особый характер должны иметь задания на восприятие пространственных отношений. В данном случае может применяться сопоставление реальных отношений между элементами со схематическим изображением основных пространственных отношений («на», «под», «перед», «за», «рядом», «справа», «слева»)1.

Материалом для игр и занятий могут служить вначале вырезанные из фанеры или картона фигуры-образцы, цветные карточки и наборы объектов (изображений предметов) соответствующей формы, величины, цвета, также вырезанных из фанеры или картона. Затем могут быть

333

использованы настольные игры типа «геометрического лото», описанного у и затем у и , наборы предметов и игрушек.

Обучение выполнению простейших заданий должно включать те же этапы, что и обучение парным сопоставлениям объектов по их свойствам в предыдущей возрастной группе (переход от внешних ориентировочных действий к перцептивному соотнесению объектов). Однако это относится лишь к заданиям, предусматривающим использование объектов, идентичных образцам. В ходе овладения внешними ориентировочными действиями и на их основе целесообразно вводить названия геометрических форм и цветовых тонов (все основные геометрические фигуры, 7 цветов спектра, черный и белый), а также словесные определения свойств предметов (круглый, синий и т. п.). Кроме того, следует обучать детей приемам двигательного моделирования формы и величины (обведение фигур по контуру, «измерение» разведенными пальцами или руками). Переход к более сложным заданиям возможен по мере полного овладения выполнением более простых в перцептивном плане.

Наиболее сложны типы дидактических игр и занятий для детей старшего дошкольного возраста. Для организации усвоения детьми систем сенсорных эталонов наиболее целесообразными нам представляются задания на поиск заданного элемента в системе и на дополнение неполных систем. Поиск заданного элемента — это разновидность выбора по образцу, но в условиях, когда объекты, из которых производится выбор, расположены в виде сериационных рядов или классификационных матриц, а также матриц, включающих сочетание сериации и классификации (см. в качестве примера описание экспериментальных заданий в гл. IV).

Усложнение заданий может заключаться в поиске элемента не по наличному, а по представляемому образцу. Под дополнением неполных систем мы имеем в виду задания, в которых имеющийся ряд или матрица содержит некоторое количество незаполненных мест, и ребенок должен заполнить все или некоторые из них соответствующими элементами. Здесь возможны разные степени сложности, зависящие от характера самих матриц, количества и расположения незаполненных мест, количества элементов, подлежащих размещению. Наиболее простым

334

является случай, в котором незаполненные места расположены не подряд, а их количество равно количеству размещаемых элементов. Наиболее сложен случай, когда обозначены лишь отдельные элементы ряда или матрицы и нужно правильно разместить по отношению к ним значительное количество дополнительных элементов. Поясним это примером. Предположим, что в матрице цветов имеются только «рамка», т. е. верхний ряд (все оттенки красного цвета), нижний ряд (все оттенки фиолетового), левый столбец (самые яркие оттенки всех цветовых тонов) и правый столбец (самые бледные оттенки всех цветовых тонов). Места всех остальных оттенков обозначены контурными кружками. Задание состоит в том, чтобы правильно разместить отдельные промежуточные оттенки. Для выполнения задания ребенок должен реконструировать всю матрицу (или по крайней мере ее часть) в представлении.

Кроме подобных заданий, могут быть использованы задания на практическую сериацию и классификацию объектов по их внешним свойствам с использованием образца и анализом его воспринимаемых качеств1.

Наконец, усвоению взаимосвязей между эталонными значениями свойств могут способствовать задания, предусматривающие преобразование одних значений в другие (получение одних геометрических фигур из других путем добавления или перестановки элементов; получение разных градаций светлоты; получение некоторых цветовых тонов путем смешения других цветовых тонов и др.).

Наиболее целесообразные сочетания разных типов заданий, их дифференциация применительно к различным видам содержании могут быть установлены только в результате специального исследования.

Задания, которые могут даваться детям в целях формирования перцептивных систем, направленных на решение сложных познавательных задач, зависят от специфики каждой задачи и характера элементов, из которых должна быть сформирована структура.

335

В качестве общего момента здесь выступает необходимость выдвижения заданий двух типов. Первый тип предусматривает построение моделей тех свойств и отношений, оценка которых является промежуточным звеном или конечным результатом познавательного акта (построение моделей сложной фигуры из отдельных элементов при формировании зрительного анализа формы, построение моделей отношения элементов по величине при формировании зрительной оценки пропорций, изготовление мерки-модели различия элементов по величине при формировании сложного глазомерного действия)1.

Второй тип заданий рассчитан на отработку системы в перцептивном плане. Поскольку перцептивные системы оказываются необходимыми при решении сложных познавательных задач, как правило, включенных в продуктивные деятельности, целесообразно соответствующим заданиям также придавать форму заданий продуктивных (построение или преобразование фигур по образцу, построение отношений, пропорциональных заданным, дополнение протяженности элемента до заданной величины и др.), не включая их, однако, в обучение какому-либо определенному виду продуктивной деятельности.

Материал для работы с детьми шестого и седьмого года жизни должен быть в значительной мере разработан заново. Для осуществления игр и занятий, предусматривающих поиск заданного элемента и определение его места в системе, нужны новые виды дидактических пособий, представляющие собой ряды и матрицы, оформленные преимущественно в виде настольных игр. Должны быть продуманы приемы, придающие выполнению задания дополнительный игровой смысл. Целесообразно также введение какого-либо устройства, автоматически сигнализирующего о правильности выполнения задания. В занятиях на практическую классификацию и сериацию может быть применен материал, представляющий собой специально подобранные наборы объектов: геометрических тел и фигур, палочек разной длины, брусков, различающихся по толщине, ширине, высоте, цветных квадратов

336

и др. Применение материалов типа монтессорианских брусков с вставными цилиндрами или геометрических вкладок, хотя такие материалы и могут объективно требовать расположения объектов по принципу сериации и классификации, мы считаем нецелесообразным, так как они допускают возможность выполнения заданий на основе более элементарных видов ориентировки (ориентировки на парные отношения).

Преобразование геометрических фигур может осуществляться при помощи соответствующим образом реконструированной геометрической мозаики, а для преобразования цветов (получения разных градаций светлоты и новых цветовых тонов) нам представляются наиболее подходящими приспособления типа освещенных изнутри коробок с окошками, которые могут закрываться при помощи накладываемых друг на друга светофильтров одинаковой или разной окраски.

При формировании перцептивных систем необходим материал в виде подлежащих обследованию объектов (сложные фигуры; пары и ряды объектов, находящихся в определенных отношениях по величине или различающихся между собой по протяженности на определенную величину, и др.), материал для построения моделей и, наконец, материал для воссоздания заданных свойств образца (элементы для построения фигур и отношений).

Педагогическое руководство выполнением заданий на поиск заданного элемента и определение его места в системе должно предусматривать первоначально обучение ребенка внешним ориентировочным действиям — передвижению элемента по ряду или матрице с применением приемов совмещения или прикладывания к отдельным элементам. В ходе такого обучения необходимо формировать у детей рациональные способы движения по системе, а затем переводить их к чисто зрительному движению.

При руководстве выполнением задания на классификацию и сериацию важно производить с детьми детальный анализ образца готового ряда или матрицы с выяснением признаков, положенных в основу их построения, и свойств самой системы. В дальнейшем осуществляется переход к выполнению подобных заданий без образца.