Восприятие и обучение (стр. 25 )

Анализируя концепцию проверки перцептивных гипотез, один из ее сторонников, Л. Постман, отмечает, что эта концепция принимает как заданное выполнение определенными стимулами роли признаков, позволяющих выдвинуть или изменить гипотезу. Вопрос о том, как стимулы становятся такими признаками, исследованию не подвергается.

Как мы пытались показать выше, перцептивные действия используют не гипотезы о свойствах предметов, а сенсорные эталоны, приложимость же эталонов к характеристике воспринимаемых свойств обнаруживается в результате перцептивных операций. Поэтому вопрос, поставленный Л. Постманом, выступает для нас в преобразованном виде — в виде вопроса о том, как происходит в каждом отдельном случае подбор перцептивных действий, необходимых для обследования данного

124

объекта, для выявления его свойств, существенных с точки зрения стоящей перед субъектом практической или познавательной задачи, как, далее, осуществляется выбор конкретных эталонов и замена эталонов, оказавшихся неадекватными свойствам объекта, другими эталонами.

Выбор перцептивных действий детерминирован не объектом, обладающим множеством различных свойств, а той более общей практической или познавательной задачей, в которую включено восприятие. выделил в качестве особой перцептивной операции, предшествующей обследованию объекта, операцию выделения в объекте содержания, наиболее информативного с точки зрения стоящих перед субъектом задач [107]. Нам, однако, представляется, что этот момент с большим основанием можно отнести не к операционной, а к ориентировочной стороне перцептивного действия. Выбор информативного содержания, по сути дела, совпадает с выделением собственно перцептивной задачи в рамках более общих задач деятельности субъекта. По традиционной психологической терминологии факты, относящиеся к этой стороне дела, обозначаются как проявления избирательности восприятия. Генетический метод исследования позволяет проследить, каким образом складывается эта избирательность, понять, почему восприятие оказывается тонко «пригнанным» к общим задачам поведения, деятельности субъекта.

Перцептивные действия с самого начала формируются в контексте тех видов деятельности, которые они ориентируют, и оказываются связанными с соответствующими классами практических и познавательных задач по самому своему происхождению. Отдельные значения свойств предметов приобретают эталонные функции первоначально в процессе оперирования материальными предметами при решении определенных задач. Естественно, что в дальнейшем возникновение задач «знакомого» класса предполагает использование именно тех систем эталонов, которые усваивались при первоначальном овладении их решением.

Что касается новых познавательных или практических задач, то выбор путей их перцептивного ориентирования (т. е. необходимых систем эталонов и перцептивных операций) зависит от отношения этих задач к

125

тем, пути решения которых были освоены ранее, и от их «понимания», т. е. от того, в какой мере это отношение может быть установлено субъектом. В этом смысле действительно можно говорить о косвенном участии интеллекта в ориентировании перцептивного действия. Однако имеются данные, показывающие, что «понимание» задачи не ведет автоматически к применению необходимых перцептивных действий.

Исследование , в котором детям дошкольного возраста предлагались глазомерные задачи различного уровня сложности [135], показало, что, если усвоенное ребенком перцептивное действие должно быть включено в решение новой, более сложной задачи, одного «понимания» этой новой задачи недостаточно для того, чтобы такое включение произошло в действительности. Чрезвычайно важное значение имеют объективные условия решения перцептивных задач, входящих в новую глазомерную задачу. Эти условия должны быть на первых порах максимально благоприятны (весьма значительные различия между оцениваемыми элементами), иначе ребенок оказывается не в состоянии использовать имеющиеся у него перцептивные возможности.

Это дает основания полагать, что, кроме «понимания» задачи, предполагающего установление ее связи с задачами, решавшимися ранее, необходима дополнительная, собственно перцептивная ориентировка в ее условиях, позволяющая выделить в общей задаче задачу перцептивную. Для детальной характеристики такой ориентировки мы не имеем достаточных данных, можно лишь указать, что она связана с объективной «легкостью» осуществления необходимого перцептивного действия. В противном случае дети соскальзывают на применение перцептивных действий, неадекватных данной задаче, но зато легко выполнимых.

Перейдем к вопросу о выборе и смене сенсорных эталонов, т. е. об ориентировании перцептивных действий, осуществляемом в самом процессе обследования свойств предметов. Если выбор необходимого типа перцептивного действия определяется общей задачей, решение которой это действие обслуживает, то подбор и смена средств осуществления перцептивных действий зависят от особенностей самого обследуемого объекта, так как в результате должны быть найдены такие средства,

126

которым соответствуют значения свойств объекта и которые в силу этого могут быть употреблены для выявления и фиксации этих свойств.

Представление о сенсорных эталонах как о системах фиксированных в общественном опыте значений свойств дает возможность подойти к пониманию вопроса об ориентировочной части процесса обследования. Если бы сенсорные эталоны, которыми владеет субъект, представляли собой просто беспорядочный конгломерат, было бы невозможно понять, как происходит в каждом отдельном случае выбор одного из членов группы, переход от одного члена к другому. Иное дело — система, в которой элементы расположены в известном порядке, объединены связями, обеспечивающими закономерное движение от одного к другому.

Мы не имеем данных, чтобы судить о том, как подбирается первый опробуемый эталон. Что же касается дальнейшего хода процесса, то его можно представить себе следующим образом. Сличение подобранного эталона с объектом имеет своим результатом не только констатацию его непригодности (или неполной пригодности), но также определение характера отклонения значения обследуемого свойства от опробуемого эталонного значения, т. е. того направления движения по системе эталонов, которое необходимо осуществить для замены этого эталона другим, необходимым в данном случае.

Поясним свою мысль примерами. Предположим, субъект должен осуществить обследование объекта, имеющего светло-оранжевый цвет, с целью словесной квалификации этого цвета или его передачи в рисунке. Владея систематизацией цветов в спектре и их оттенков в светлотном ряду, он производит это, примерно, следующим образом. Если первый опробуемый эталон является, например, желтым, то при сличении с объектом обнаруживается не только его непригодность, но и необходимость перейти не к более холодным, а к более теплым тонам. Следующим может быть опробован (как более распространенный) красный цвет, и выяснится необходимость возврата в направлении желтого. В конечном итоге окажется подобранным оранжевый. При «опробовании» светлоты исходным пунктом является, по-видимому, средняя светлота, и уже от нее происходит движение в нужном направлении по светлотному ряду.

127

Другим примером может служить глазомерное определение протяженности объекта. По-видимому, первая «мерка» избирается исходя из некоторого среднего значения протяженности объектов обследуемого типа. Но если она не подходит, фиксируется не только этот факт, но и необходимость движения в сторону увеличения или уменьшения. Окончательный результат является итогом упорядоченного движения по сериационной системе, которое может включать возвраты, многократные уточнения и т. п.

Учет систематизированного характера усваиваемых детьми эталонов и использования соответствующих связей в перцептивных действиях дает возможность высказать некоторые замечания относительно спора о сравнительном значении выделения «отличительных черт» объектов и формирования различного рода представлений в перцептивном развитии, ведущегося между Д. Гибсоном и его сотрудниками, с одной стороны, и сторонниками концепции «перцептивных схем» — с другой.

Э. Гибсон, рассматривая эксперименты разных авторов, демонстрирующие положительное влияние ознакомления детей с определенными объектами на последующее опознание этих объектов в ряду других, пытается интерпретировать полученные ими результаты как проявление выделения «отличительных черт» в противоположность образованию представлений о самих объектах [291, 292]. Ее сотрудница Анна Пик провела специальное исследование, в котором выяснялась сравнительная эффективность ознакомления детей с «абсолютными» признаками фигуры-образца и заучивания ими признаков, по которым эта фигура отличается от других, для последующего выбора по данному образцу [369].

Но что такое заучивание «отличительных черт», если не выделение тех параметров, по которым данная разновидность свойства (например, формы) входит в систему других его разновидностей? Нам представляется, что усвоение эталонов и овладение связями между ними не может быть оторвано друг от друга и противопоставлено друг другу. Эти процессы всегда взаимосвязаны. Собственно, только поэтому Э. Гибсон и удается трактовать данные других авторов, касающиеся роли формирования представлений в совершенствовании восприятия, в духе выделения «отличительных черт».

128

Приведенные нами примеры «движения» по системам цветовых эталонов и эталонов протяженности не являются просто умозрительными. Они вытекают из проводившегося нами совместно с исследования поиска детьми-дошкольниками заданного объекта в цветовой матрице, построенной по принципу объединения классификации цветовых тонов и сериации светлот, и в сериационном ряду величин1. Такой поиск, по нашему предположению, может рассматриваться как показатель степени овладения связями между соответствующими эталонами и их использования в перцептивном действии. У старших дошкольников он достигает высокой степени последовательности и организованности.

Но здесь возникает вопрос о соотношении ориентирования перцептивных действий путем использования классификационных и сериационных систем с интеллектуальными операциями классификации и сериации. Как мы уже указывали, согласно взглядам Ж. Пиаже и Б. Инельдер, специально изучавших генезис классификации и сериации, последние представляют собой элементарные логические структуры, а их развитие является составной частью интеллектуального развития детей.