Восприятие и обучение (стр. 3 )

13

Однако приводимые ими соображения лишь весьма условно могут быть отнесены к изучению детского восприятия, поскольку никаких реальных исследований на детях не проводилось.

Вместе с тем во второй половине XIX — начале XX века начали осуществляться систематические наблюдения за психическим развитием ребенка, публиковаться дневники, содержащие значительный фактический материал [163, 164, 174, 213, 386, 387 и др.]1.

Излагаемые в этих работах данные носили преимущественно синтетический характер, описывались факты поведения детей, их высказывания по различным поводам и т. п. Психологи, принадлежащие к различным направлениям, обращаясь к исследованию детского развития, пытались использовать эти материалы, отбирая и соответствующим образом интерпретируя факты, которые могли быть увязаны с их теоретическими схемами.

Это привело, в частности, к появлению более детальных (и иллюстрированных фактами) описаний развития детского восприятия, рассматриваемого с ассоциационистических позиций. Одно из наиболее развернутых описаний такого рода содержится в работе Д. Селли [198, 199].

Согласно развиваемым этим автором взглядам в первые недели жизни внутренний мир ребенка представляет собой хаос неясных впечатлений; затем наступает различение резких контрастов (например, света и тьмы) и постепенно выделяются отдельные ощущения. Причиной их выделения Селли считает упражнения в различении и уподоблении (узнавании) воздействий. «Простые» виды чувствительности, а также зачатки различения и уподобления являются врожденными наклонностями.

Параллельно с дифференциацией — выделением ощущений — происходит их интеграция, которая осуществляется по законам ассоциации при участии внимания. Из ощущений формируется восприятие, из восприятия — воображение и, наконец, из воображения — мышление.

Развитие самого восприятия Селли рассматривает как «постепенное созидание и совершенствование объектов восприятия».

14

В этом развитии можно выделить следующие основные направления: а) формирование и обогащение восприятия предметов; б) формирование восприятия «сложных» свойств, к которым относятся пространственные свойства предметов; в) расширение пространственных и временных рамок восприятия; г) развитие апперцепции.

При формировании восприятия предмета определенные группы ощущений (в особенности зрительные и осязательные) обособляются и сливаются между собой. Их запоминание ведет к тому, что образовавшийся комплекс приобретает известное значение: в каждом отдельном случае имеющийся налицо агрегат ощущений указывает на свойства, не воспринимаемые в данный момент, которые и составляют значение предмета. Вначале ребенок замечает лишь одну-две черты предмета, затем предмет начинает восприниматься во все большем многообразии свойств.

Существенную роль в развитии восприятия предметов Селли придает мышечной активности и восприятию ребенком собственного тела. Мышечная активность в отношении тех или иных предметов, и особенно «созидательная работа рук» при конструировании, рисовании и т. п., фиксирует внимание на нужных деталях, способствуя их обособлению, и выражает детали в форме двигательного опыта. Мышечная активность способствует также обособлению предметов, установлению их пространственного единства и расчлененности (например, в случае, когда ребенок снимает крышку с чайника).

Восприятие собственного тела развивается, по Селли, раньше, чем восприятие предметов. Тело занимает промежуточное место между я и внешними вещами. Поэтому части тела становятся мерой пространства («ладонь», «пядь», «локоть»), а знакомство с вогнутой поверхностью ладони «помогает ребенку ощутить сферическую форму мяча, лишь только он возьмет его в руку» [199, стр. 168].

С восприятием собственного тела связывает Селли и восприятие «материальной реальности предмета», которое возникает будто бы в результате проецирования во внешний предмет, сопротивляющийся активности ребенка, свойств собственного я.

Формирование восприятия пространственных свойств предметов выступает преимущественно в виде интеграции зрения и осязания, причем последнее рассматривается

15

в соответствии с традицией, восходящей к Беркли (против которой возражал Вундт), как «основная форма» восприятия пространства. Внутри каждого из этих видов восприятия происходит объединение в первом случае тактильных и мышечных, во втором случае зрительных и мышечных ощущений. Форма первоначально начинает восприниматься на основе объединения ощущений прикосновения (к разным точкам кожи) с двигательными ощущениями, возникающими при активном прикосновении пальцев одной руки к ладони другой руки. Первоначальное «мерило» расстояния — длина ряда двигательных ощущений при вытягивании руки. «Эпоха осязания» сменяется затем «эпохой зрения», причем последнее имеет собственные средства для определения пространственных свойств (конвергенция, аккомодация, движения глаза и др.).

Передвижение руки и глаза, а также всего тела ребенка в пространстве способствует обособлению и слиянию групп чувственных впечатлений, ведет к развитию «анализирующего внимания», перемещение которого впоследствии может заменять реальные движения.

Расширение рамок восприятия заключается в том, что происходит переход от восприятия близкого пространства к восприятию все более далекого и от восприятия коротких промежутков времени к восприятию все более длительных промежутков.

Апперцепцию Селли рассматривает как субъективный отбор, определяющий, на что должно быть обращено внимание и какие свойства должны войти в состав значения.

Развитие апперцепционного восприятия начинается с младенчества, проявляясь в избирательной направленности восприятия (предмет, который ребенок впервые начинает осознавать как реальность, — рожок), и продолжается до старости. Вначале апперцепция исчерпывается влиянием прошлых актов восприятия, но затем в ней начинают принимать участие «простые формы мысли».

В работе Селли явно выступают основные черты традиционной ассоциационистической схемы, причем в ее «классическом» варианте, лишь слегка модифицированном под влиянием взглядов его современников В. Вундта, Э. Титченера и др.

Будучи приложена к развитию детского восприятия, эта схема порождает специфические особенности разрешения

16

отдельных проблем. Прежде всего, период, в который осуществляется это развитие, ограничивается в основном ранним детством. Это вытекает из представления о последовательном «надстраивании» друг над другом все более сложных психических образований. Когда «вступают в строй» воображение, мышление и т. п., восприятие может лишь модифицироваться под их влиянием. С другой стороны, в силу этой же причины раннее детство выступает как период исключительного (или почти исключительного) господства восприятия, «накопления» первоначального опыта, и ему отказывают в наличии других психических процессов и образований.

Другим следствием приложения ассоциативных принципов является признание решающей роли опыта в перцептивном развитии. Многократное повторение совместного воздействия отдельных впечатлений является альфой и омегой ассоциационизма, так как только оно может обеспечить формирование сложного целого, каковым является образ.

Здесь следует отметить, что проходивший в рамках атомистической психологии спор между «нативистами» и «эмпиристами» (или «генетистами») не меняет положения вещей, так как этот спор касался вопроса о врожденности лишь отдельных аспектов восприятия (главным образом, восприятия некоторых пространственных свойств) и сводился фактически к признанию или отрицанию изначального наличия специфически пространственных качеств ощущения. Что же касается других аспектов восприятия (в частности, восприятия предметов), то они, безусловно, рассматривались как приобретаемые в результате опыта.

Иной вопрос — как понимался при этом сам опыт. Для ассоциативной психологии это прежде всего опыт пассивного «испытывания» ощущений и их групп, т. е. опыт созерцания. Однако у Селли речь идет и о том, что в развитии восприятия (особенно в развитии восприятия пространства) важную роль играют движения ребенка, его перемещения и действия с предметами, хотя они рассматриваются лишь как источник двигательных ощущений, входящих в состав восприятия.

Приложением ассоциационистической схемы не исчерпывается влияние атомистического понимания восприятия на изучение его развития у ребенка. Не меньшее,

17

если не большее, значение имели исследования, развернувшиеся в области психофизиологии и психофизики. Но здесь речь идет уже не столько о приложении каких бы то ни было теоретических схем, сколько об использовании созданного ими аппарата исследования.

Э. Вебер и Г. Фехнер не только открыли основной психофизический закон, но также изобрели аппаратуру для изучения нескольких видов чувствительности. Фехнеру принадлежит разработка методов психофизических измерений и математического анализа их результатов. Экспериментальная психология, как справедливо считает Э. Боринг, начала свое существование не с работ Вундта, а с выхода в свет в 1860 году «Элементов психофизики» Фехнера [262, стр. 275]. Г. Гельмгольц и Э. Геринг наряду с созданием современной физиологии зрения и слуха создавали также новые технические и методические средства исследования.

Ощущение, таким образом, превратилось в объект точного экспериментального изучения раньше, чем какой-либо другой вид психической деятельности. Но ощущение ли? Или, точнее, то же ли самое ощущение, которое гипотетически выводилось в качестве элемента душевной жизни в работах ассоциационистов?

Для Фехнера, Гельмгольца, Геринга в этом не было сомнения (Вебер вообще не вдавался в «метафизические» размышления). Не сомневались в этом также Вундт, его ученики и последователи, не колеблясь бравшие на вооружение данные и методы психофизики и психофизиологии.

Таким образом, психофизический эксперимент послужил в свое время основательной поддержкой теории психологического атомизма1. Вначале он применялся для изучения взрослого человека, а затем был перенесен и в детскую психологию. Правда, классические методы психофизики оказались в своей массе непригодными (или малопригодными) для изучения маленьких детей, которые