Восприятие и обучение (стр. 24 )

Когда ребенок оперирует материальным эталоном-образцом, причины этих затруднений выступают совершенно отчетливо. Увеличение количества объектов ведет к нарушению последовательности их совмещения с образцом: дети нередко одни объекты примеривают к образцу по нескольку раз, другие же пропускают.

Детей затрудняет необходимость повернуть образец таким образом, чтобы он совместился с объектом в нужных точках. Наконец, уменьшение различий ведет к тому, что дети не могут после совмещения (которое не всегда бывает достаточно точным) с уверенностью констатировать результат, т. е. применить критерий идентичности.

Очевидно, те же причины ведут к ухудшению выбора по образцу и при использовании ситуативного эталона.

Кроме того, образ образца, используемый в качестве эталона, является нестойким и требует постоянного

119

«оживления». Введение отсрочки во времени между предъявлением образца и объектов для выбора резко снижает результат.

Все эти моменты позволяют думать, что операции, осуществляемые с ситуативным эталоном при обследовании каждого из имеющихся объектов (т. е. при выяснении идентичности этого объекта образцу), сходны с операциями, наблюдаемыми при использовании материального эталона.

Ситуативные эталоны представляют собой лишь переходную ступень в формировании постоянных эталонов. Потому есть основания считать, что общий принцип осуществления перцептивных операций остается тем же и в этом случае. Но постоянные эталоны отличаются рядом специфических особенностей: это устойчивые представления о свойствах предметов, лишенные связи с конкретной ситуацией и включенные в систему родственных представлений. Эти особенности приводят к тому, что операции «примеривания» их к объектам могут осуществляться в разнообразных условиях.

Предложенное нами понимание перцептивных операций как операций «наложения» или «примеривания» эталона к объекту и фиксации их идентичности или неидентичности является, однако, лишь самой грубой схемой. Эталоны фиксируют отнюдь не все, а лишь основные, нормативные значения каждого свойства, и естественно, что особенности свойств отдельного предмета в большинстве случаев не совпадают полностью ни с одним эталонным значением, хотя и приближаются к некоторым из них. Поэтому реально перцептивные операции не сводятся к установлению идентичности обследуемого свойства тому или иному эталонному значению.

Возможны два основных случая отклонения обследуемых свойств от эталонных значений. Один из них заключается в том, что характеристика обследуемого свойства лежит между двумя соседними значениями единой системы эталонов, не совпадая ни с одним из них. Так, например, обследуемый прямоугольник может иметь форму промежуточную между формой квадрата и формой «типичного» прямоугольника, каковым является обычно прямоугольник с отношением сторон 1:1,5; обследуемый цвет может занимать промежуточное положение между желтым и зеленым, зеленым и голубым

120

и т. п. Разница между эталонными значениями свойства и его различаемыми вариантами обнаруживается в факте несовпадения количества идентифицируемых градаций одномерного стимула с количеством его различаемых градаций, что отмечается многими авторами [143, стр. 182]. Второе количество превосходит первое в десятки и сотни раз1.

Во втором случае обследуемое свойство частично совпадает с эталонным значением, но отличается от него одной или несколькими деталями.

В первом случае перцептивные операции заключаются в последовательном «примеривании» обследуемого свойства к двум ближайшим к нему эталонным значениям и помещении его на определенное место в системе. Такого рода обследование становится возможным лишь по мере овладения самой системой эталонов. В наших экспериментах по изучению феномена одностороннего смешения цветовых тонов большинство младших дошкольников (детей 3 лет) при выборе по оранжевому образцу из красного, желтого, зеленого объектов без всякого колебания выбирали либо желтый, либо (значительно реже) красный объект, указывая на него как на «такой же», как образец. Но уже некоторые дети трехлетнего возраста, а также почти все дети 4 лет и старше в ответ на предложение найти такой же объект, как образец, отвечали, что такого нет. Как правило, они указывали желтый или красный объект лишь после того, как экспериментатор изменял инструкцию, пере-, ходя к просьбе найти объект, «похожий» на образец. Последующий ход экспериментов показал, что при выборе, например, желтого объекта как идентичного оранжевому образцу ребенок действительно фиксировал цвет образца как желтый (обнаруживался феномен одностороннего смешения), при выборе же желтого как «похожего» на оранжевый ребенком фиксировался собственный цвет образца, смешения цветовых тонов не происходило. Характерно, что выбор желтого или красного как «похожего» на оранжевый был связан у многих детей со значительными колебаниями. По-видимому, они фиксировали

121

оранжевый цвет именно как промежуточный между желтым и красным (хотя, конечно, старшие дети могли фиксировать оранжевый и как самостоятельный цвет).

Второй из выделенных нами случаев может рассматриваться как случай обследования сложного свойства, т. е. свойства, фиксация которого требует объединения двух или нескольких эталонов.

Для того чтобы обследовать форму яблока, необходимо прежде всего соотнести эту форму с наиболее близким к ней геометрическим эталоном, каковым в настоящем случае является шар (или круг), затем отметить отклонения от этого эталона (наличие ямки и черенка). Так это и происходит на самом деле: в исследовании глухие дошкольники, воспринимая яблоко до того, как его изобразить, характеризовали его форму как «шар с ямкой» [42]. Но ведь для того чтобы отметить не только наличие отклонения от эталонной формы, но и характер этого отклонения, необходимо опять-таки воспользоваться соответствующим эталоном из той же или другой системы. Адекватное обследование сложных форм включает, согласно данным , выделение основной формы (или формы основной части) объекта, выявление конструкции (т. е. соотношения частей) и нахождение формы, подчиненных частей [193].

Таким образом, здесь производится не одно, а ряд взаимосвязанных перцептивных действий, при помощи которых отдельные стороны сложного свойства обследуются с применением эталонов, относящихся к разным системам (система геометрических форм, пространственных и размерных отношений и др.). В результате этих действий сложная форма как бы воссоздается заново из материала сенсорных эталонов, строится «эталонная модель». Овладение построением таких моделей является необходимым условием расчлененного восприятия сложных форм и выявления их внутренней структуры.

В нашем исследовании, посвященном совершенствованию восприятия формы в дошкольном детстве [50], было показано, что усвоение детьми операций по применению материальных эталонов для построения модели сложной фигуры приводит к возможности осуществлять подобное моделирование и в визуальном плане, достигая в результате расчлененного восприятия формы фигуры, необходимого для выполнения продуктивного действия

122

по воссозданию формы. Аналогичные результаты были получены в исследовании [205], которая формировала у детей восприятие внутреннего строения фигуры, обучая их моделировать ее при помощи материальных эталонов. Важно, что если в нашем исследовании в качестве материальных эталонов выступали геометрические фигуры, в разной степени знакомые детям, то в исследовании модель фигуры строилась только при помощи квадратов и треугольников, т. е. хорошо знакомых форм. Таким образом, в этом исследовании, по-видимому, не происходило овладения новыми эталонами. Дети усваивали лишь новые операции с ними, необходимые для построения модели.

Операции по применению сенсорных эталонов всегда включают момент «примеривания» образа к наличному объекту. Если речь идет о перцептивных действиях, направленных на выявление пространственных свойств объекта, то это примеривание предполагает пространственное «манипулирование» эталонным образом, необходимое для его совмещения с соответствующими свойствами объекта.

Но имеется класс задач, возникающих главным образом в сложной предметной и продуктивной деятельности, когда необходимо не просто определить пространственные свойства объекта, но и предусмотреть, какое положение в пространстве он займет при определенных перемещениях: поворотах, передвижении по заданной траектории и т. п. Такие задачи требуют, так сказать, свободного манипулирования образом воспринимаемого предмета. Они осуществляются путем особого рода перцептивных операций, формирование которых изучалось [169, 170]. обнаружил, что в этом случае исходным пунктом формирования перцептивной операции служит прослеживание реального перемещения предметов в пространстве, переходящее затем в представляемое перемещение.

ОРИЕНТИРОВОЧНАЯ ОСНОВА ПЕРЦЕПТИВНЫХ ДЕЙСТВИЙ

Вопрос об ориентировании перцептивных действий в самой общей форме ставится Ж. Пиаже и решается им при помощи ссылки на ориентирующую роль интеллекта. В столь же интеллектуалистическом духе этот вопрос

123

решается в работах Д. Брунера [266] и Л. Постмана [372], которые, заимствуя из арсенала психологии мышления представления о конечном звене перцептивного процесса как «выводе» или акте «категоризации», черпают оттуда же представления о его промежуточных звеньях. С их точки зрения, окончательному выводу относительно свойств воспринимаемого объекта и отнесению его к определенной категории предшествует выдвижение и проверка перцептивных гипотез. При этом перцептивные гипотезы понимаются как «предрасположения» организма к определенному ответу на информацию, сообщаемую непосредственными стимулами (трансформацией энергии в рецепторах), т. е. к определенному выводу о свойствах объекта. Одна и та же информация может порождать разные гипотезы. Сила каждой из них зависит от частоты подкрепления данной гипотезы в прошлом, количества конкурирующих гипотез и мотивации.

Отношение между гипотезами и информацией имеет, по мнению этих авторов, циклическую природу, выражаясь в процессе многократных проб и проверок (trial — and — check)1, продолжающихся вплоть до окончательного подтверждения одной из гипотез.