Восприятие и обучение (стр. 20 )

99

Определение функции этих образований в перцептивном действии разрешает вопрос о психологических механизмах участия прошлого опыта в текущем восприятии на совершенно новой основе. Прошлый опыт является не «рамкой», обрамляющей перцептивный процесс (т. е. ориентирующей внимание и фиксирующей результат восприятия), а органической составной частью самого процесса.

Теоретическая и экспериментальная разработка вопроса о средствах осуществления перцептивных действий привела не только к новому пониманию функции образований, опосредующих восприятие, но и к выдвижению новой системы взглядов относительно происхождения и природы этих образований.

Как упоминалось выше, перцептивные действия черпают «материал» для построения образов в арсенале практических действий. Средствами осуществления перцептивных действий становятся по мере овладения разными видами практической деятельности ее интериоризованные материальные — двигательные и предметные — компоненты. Подробное обсуждение вопроса о характере этих средств на разных этапах онтогенеза будет проведено в главе IV в связи с анализом ступеней перцептивного развития ребенка. Здесь мы только отметим, что в их роли выступают прежде всего характеристики собственных движении ребенка и его телесных возможностей, связанных с приспособлением к свойствам предметного мира. Так, в роли средства, позволяющего выделить округлую форму, выступает особое положение пальцев при схватывании круглого предмета, в роли «мер» протяженности — степень разведения пальцев или расстояние, равное длине руки, и т. п.

Другим типом средств осуществления перцептивных действий являются свойства конкретных предметов, которые применяются для выявления свойств других предметов (форма огурца, длина карандаша и т. п.).

Однако специфика генезиса человеческого восприятия заключается в том, что наряду с овладением такими «индивидуальными» (т. е. зависящими целиком от личного опыта субъекта) средствами осуществления перцептивных действий происходит, согласно гипотезе , усвоение ребенком выделенных обществом систем чувственных качеств, к которым относятся

100

система музыкальных звуков, цветов спектра, фонем родного языка, геометрических форм и т. д.

Процесс усвоения этих систем обычно ускользает от внимания психологов-экспериментаторов. В экспериментальных условиях «перцептивные схемы» выступают чаще всего в уже сложившемся виде, а образование новых «схем» происходит на специально отпрепарированном материале, в отрыве от реальных условий воспитания и развития ребенка. Экспериментатор не осознает того факта, что сам материал, предъявляемый в экспериментах, подготавливается им в соответствии с общественно выработанной систематизацией свойств и, следовательно, испытуемый, выполняя задание, фактически не «открывает» заново эти свойства, а усваивает их. Однако этот процесс обнаруживается с достаточной ясностью при изучении того, как ребенок овладевает различными видами деятельности, связанными с необходимостью совершенствования восприятия.

В педагогическом исследовании , посвященном развитию рисования в дошкольном детстве, показано, как перестраивается восприятие ребенка под влиянием усвоения предлагаемой ему взрослым системы геометрических форм и системы цветовых тонов (спектрального круга, шкалы высветления цветов [192, 193]). Данные о роли усвоения систематизации музыкальных звуков в развитии соответствующих видов восприятия содержатся также в педагогическом исследовании , посвященном музыкальному воспитанию дошкольников [55].

В психологических исследованиях и [26, 191] было установлено, что сообщение детям представлений о линиях и углах как составных частях прямолинейных фигур способствует совершенствованию группирования таких фигур () и их восприятия в целях последующего изображения ().

Характеристика средств осуществления перцептивных действий как усвоенных ребенком систем чувственных качеств вскрывает социальную природу человеческого восприятия, противостоит его натуралистическому пониманию, которое разделяет подавляющее большинство зарубежных авторов. «Очеловеченность» восприятия состоит не только и не столько в том, что человек наряду

101

с «природными» объектами воспринимает также объекты «социальные» (эту точку зрения проводит, например, Д. Гибсон, а также Д. Хохберг в книге «Восприятие» [333]), сколько в том, что в любых объектах он выделяет свойства и особенности, соответствующие задачам человеческой деятельности, смотрит на мир сквозь призму его освоения человечеством, представленную в виде систем сенсорных эталонов.

Признание общественного происхождения средств осуществления перцептивных действий ведет к определенному выводу, касающемуся их отношения к многообразию стимуляции, несущей информацию о реальных предметах и их свойствах. Они не представляют собой «средней тенденции» каких-либо классов объектов или свойств. Они являются не «перцептивными обобщениями», а нормативами, эталонами, отражающими типичные «узловые» характеристики свойств, лежащие в основе систематизации этих свойств. Усваивая подобные нормативы и принципы связи между ними, ребенок получает возможность ориентироваться во всем многообразии реальных ситуаций, которое, конечно, не может найти полного отражения в системе.

В исследовании [230, 231] было прослежено формирование новых эталонов, позволяющих выделить в объектах новые содержания, ранее вообще не выделявшиеся ребенком. Материалом, на котором проводилось исследование, являлась зрительная оценка пропорциональных отношений. В констатирующей части исследования было установлено, что лишь отдельные дети старшего дошкольного возраста (6 лет и старше) успешно выполняют задания, требующие учета величины отношения между предметами и их частями (задания на установление пропорциональной зависимости). Остальные дошкольники либо вообще не выполняют подобных заданий, либо (при определенных условиях) выполняют их, пользуясь «обходными путями», т. е. ориентируясь не на величину отношения, а на другие свойства объектов — их общую конфигурацию или предметные ориентиры, фиксирующие заданное отношение (например, на то, что маленький грибок достает до шляпки большого).

В формирующей части исследования дети знакомились с несколькими образцами отношений, представляющими

102

определенную систему: один предмет достает до середины другого; один предмет больше (или меньше) половины другого; один предмет намного (или немного) больше (или меньше) половины другого. В результате значительная часть детей (в том числе и некоторые дети четырехлетнего и пятилетнего возраста) начала зрительно оценивать величину отношений между предметами и устанавливать пропорциональные зависимости. Наиболее же интересно то, что эта оценка в ряде случаев была значительно более точной, чем применявшаяся в обучении «грубая» система отношений-образцов. Таким образом, получив «ключ» к выделению и оценке данного содержания, дети сумели применить этот ключ к значительно более широкому многообразию явлений, чем то, которое задавалось им в качестве «нормативных» случаев.

Системы сенсорных эталонов, выработанных человечеством в процессе общественно-исторической практики, представляют собой весьма сложные образования. Конечно, в качестве систем сенсорных эталонов выступают не научные (физические или математические) подразделения свойств, а те их подразделения, которые употребляются людьми в повседневной жизни и в более или менее массовых видах практической деятельности. Однако и в этих системах взаимоотношения элементов подчиняются определенным принципам, которые могут быть охарактеризованы как принципы классификации и сериации. Так, система цветовых тонов построена по принципу классификационных групп (группы теплых и холодных цветов; группы оттенков каждого цветового тона), система же светлот — по принципу ограниченного с обоих концов сериационного ряда (от черного до белого), причем отдельные значения в этом ряду фиксированы лишь чрезвычайно грубо (для ахроматического ряда — черный, темно-серый, серый, светло-серый, белый), а интервал не имеет определенной величины. Система плоскостных геометрических форм — это прежде всего, система классификационных групп и подгрупп, построенных по разным признакам, часто пересекающимся между собой (криволинейные и прямолинейные формы; правильные и неправильные многоугольники; треугольники, четырехугольники и т. д.; параллелограммы и прочие четырехугольники; прямоугольники и ромбы; квадраты и прочие

103

прямоугольники), причем внутри каждой группы возможны как дальнейшие классификационные подразделения (например, тупоугольные, прямоугольные и остроугольные треугольники), так и сериации по определенному признаку (например, серии прямоугольников, различающихся по отношению сторон).

Естественно, что ребенок не может усвоить эти системы сразу: сенсорный опыт человечества противостоит ребенку, так же как ему противостоит система языка. И усваивается этот опыт столь же постепенно и противоречиво.

Конечно, сравнение овладения языком и усвоения человеческого сенсорного опыта является не более чем аналогией. Между этими процессами имеется глубокое различие, связанное с различием в самих усваиваемых содержаниях, в отношении знаково-понятийной системы языка и системы сенсорных эталонов к предметам и явлениям внешнего мира. Но моменты сходства здесь несомненны.

Постепенность усвоения общечеловеческого сенсорного опыта заключается прежде всего в том, что овладению общепринятыми видами эталонов предшествует формирование «индивидуальных» средств осуществления перцептивных действий-«предэталонов», несущих ту же функцию, но имеющих иное психологическое содержание, так же как овладению понятиями предшествует формирование «комплексов» и «псевдопонятий», обнаруженных в исследованиях [60], причем предэталоны, как и «псевдопонятия», продолжают существовать наряду с общепринятыми эталонами и у взрослого человека.

Кроме того, нормативные системы эталонов усваиваются, подобно системе языка, не сразу, а по отдельным элементам и звеньям.

В наших исследованиях имеется фактический материал, характеризующий использование детьми эталонов и их систем на разных этапах овладения этими системами. Он показывает, что при овладении отдельными эталонами, еще не включенными в соответствующую систему, их применение ребенком ведет к своеобразным сдвигам в восприятии, заключающимся в том, что значения свойств, соответствующие усвоенным эталонным значениям, четко выделяются ребенком, отграничиваются от