Восприятие и обучение (стр. 58 )

297

нужно ли организовывать специальные упражнения, если они состоят лишь в повторном воздействии тех или иных стимулов? Ребенок с момента рождения окружен «океаном» стимуляции, и многократное повторение воздействий осуществляется автоматически. Тезис о «самоподкреплении» восприятия окончательно снимает всякое значение организованного обучения ему, так как достижение ясности и отчетливости образов, к которому будто бы изначально стремится организм, является чисто субъективным эффектом, недоступным целенаправленному управлению со стороны воспитателя.

К этому следует добавить, что в исследованиях, посвященных изучению переноса результатов перцептивной тренировки, было обнаружено чрезвычайно узкое значение упражнений. Обычно эффект упражнения сказывается на восприятии ограниченного класса объектов, а часто лишь на восприятии тех объектов, которые применялись при тренировке [256, 286]. Следовательно, упражнения ведут не к общему улучшению восприятия, а лишь к частным изменениям в восприятии данных конкретных содержаний. Это подтверждает нецелесообразность их использования в практических целях.

Но здесь возникает вопрос, не свидетельствует ли сравнительно низкая эффективность перцептивных упражнений о том, что реальное совершенствование восприятия происходит по другим законам, что опыт, получаемый индивидом в обычных жизненных условиях, не сводится к опыту повторного восприятия тех или иных содержаний, а включает какие-то другие моменты, которые и должны быть учтены при проведении сенсорного воспитания.

Поставив этот вопрос, обратимся ко второму из обозначенных нами выше типов исследований — к исследованиям, в которых изменения в области восприятия изучаются без применения организованных обучающих воздействий. В этих случаях целью становится выявление тех факторов, которые определяют изменения восприятия в обычных жизненных обстоятельствах.

К исследованиям такого типа можно отнести сравнительное изучение восприятия знакомых и малознакомых объектов, работы по сенсомоторной адаптации, сенсорной депривации и латентному обучению.

Сравнение восприятия знакомых и малознакомых

298

объектов, в частности, объектов, расположенных нормально и перевернутых (сравнение проводилось на материале восприятия букв, слов и изображений предметов [329, 381], демонстрируя роль прошлого опыта, не может, однако, помочь выделению в этом опыте тех элементов, которые определяют перцептивное научение).

Изучение сенсомоторной адаптации, начатое известными работами Т. Эрисмана, Ива Колера и их сотрудников [341], было затем продолжено во многих исследованиях западноевропейских и американских авторов [298, 313, 395, 409]. Основной методический прием здесь состоял в надевании испытуемому на определенный срок призматических очков, так или иначе искажающих поле зрения, с последующим прослеживанием приспособления его поведения и восприятия к новым условиям. В некоторых случаях искажение поля зрения достигается другими путями (например, зеркальным переворачиванием изображения). Изучается также последействие, возникающее после устранения искажающих факторов. Значительная часть работ по сенсорной адаптации, освещая общий ход и выделяя стадии этого процесса, ограничивается суммарной характеристикой опыта, приводящего к адаптации. Однако ряд исследований, выполненных в последние годы, прямо направлен на известное расчленение этого опыта. Наибольший интерес представляет серия работ Р. Хелда и его сотрудников [321, 322, 323, 325, 326, 352]. В ней адаптация к искажениям при ношении призматических очков изучалась в разных условиях. В частности, сравнивались между собой случаи, когда испытуемые, находясь в очках, свободно передвигались в пространстве, осуществляли целенаправленные действия, и когда активное движение исключалось, хотя сохранялось передвижение в пространстве, позволяющее менять «точки зрения» на окружающие предметы (в этом случае испытуемых возили на специальной тележке). В результате было обнаружено, что для адаптации к искажениям необходимо наличие активных действий субъекта, причем авторы считают, что решающую роль играют зрительные обратные связи от собственных движений.

Хелда послужили толчком для исследований многих других авторов [316, 334, 370, 391, 405, 406, 408], которые также привели к признанию важной роли

299

активных действий субъекта в сенсомоторной адаптации, но выделяли в противовес зрительным обратным связям значение других путей получения информации о результате этих действий.

Исследования сенсорной депривации представляют собой изучение нарушений нормального развития восприятия в целом и отдельных его аспектов у людей или животных, находившихся с момента рождения в полной или частичной темноте (а также в особых условиях зрительной среды, например, в «бесструктурной» среде, в условиях, исключающих возможность видеть собственные конечности, и др.), а также изучение становления нормального восприятия после устранения таких ограничений. Собственно экспериментальный характер такие исследования носят по вполне понятным причинам только применительно к животным [296, 330, 351, 355, 378, 379, 389, 390, 404]. Что касается людей, то соответствующие данные были получены при наблюдении слепорожденных, которые начали видеть после операции [318, 416]. Как и в случае сенсомоторной адаптации, основное внимание большинства исследователей было и здесь направлено на изучение самих изменений в восприятии, а не на выявление их причин. Исключение составляют опять-таки работы Р. Хелда и его сотрудников [320, 322, 324], помещавших детенышей животных — кошек, обезьян — в условия, при которых исключалась возможность активно перемещаться в пространстве или видеть собственные конечности при сохранении всего богатства чисто зрительного опыта (в том числе опыта, получаемого при пассивном перемещении в пространстве). У подопытных животных наблюдались серьезные нарушения пространственного восприятия, постепенно компенсирующиеся после включения активных движений под контролем зрения. Эти данные приводят к выводам, аналогичным тем, которые были получены Р. Хелдом при изучении сенсомоторной адаптации: решающую роль в «научении» пространственному восприятию играют активные действия субъекта, и в частности зрительные обратные связи, возникающие при этих действиях.

Методика латентного обучения примыкает к методике сенсорной депривации, являясь как бы обратной по отношению к ней. Вместо обеднения зрительной среды здесь производится ее «обогащение». В опытах, проводившихся

300

на крысах [283, 284, 295, 297, 338, 350], в окружение молодых животных вводились определенные геометрические фигуры. В дальнейшем обнаружилось, что эти фигуры легче становятся стимулами для дифференцированных «специальных» реакций, чем другие, ранее не экспонировавшиеся. Отдельные исследования проводились и на младенцах [285, 411], воспитывавшихся в обогащенном зрительном окружении и в условиях большей свободы движений по сравнению со сверстниками.

Обзор работ по проблемам «перцептивного научения», протекающего без активного обучающего воздействия со стороны экспериментатора, показывает, что и этот тип исследований зарубежных авторов не может служить источником достаточно определенных указаний для практической деятельности по воспитанию восприятия.

Правда, содержащееся в работах Р. Хелда и его сотрудников указание на роль практической деятельности в совершенствовании пространственного восприятия можно считать значительным шагом вперед по сравнению с рассмотрением опыта, формирующего перцепцию, исключительно как созерцательного опыта повторных восприятий. Но эта практическая деятельность выступает в крайне недифференцированном виде как двигательная активность субъекта «вообще», что явно недостаточно для разработки конкретных путей ее использования в целях сенсорного воспитания.

ПЕДАГОГИКА ВОСПРИЯТИЯ И КОНЦЕПЦИЯ
ФОРМИРОВАНИЯ ПЕРЦЕПТИВНЫХ
ДЕЙСТВИЙ

Обратимся теперь к тому, как выступает роль обучения в перцептивном развитии в концепции формирования перцептивных действий, разработанной советскими авторами и изложенной в предыдущих главах настоящей книги.

Рассмотрение перцептивного развития ребенка как процесса «присвоения» им определенных форм психической деятельности, выработанных в процессе общественно-исторического развития, ведет прежде всего к положительному решению вопроса о необходимости специального обучения восприятию. Общественный опыт не

301

может быть приобретен ребенком ни путем биологического наследования, ни в результате индивидуального приспособления к наличным условиям. Он прямо или косвенно передается ребенку взрослыми людьми, а такая передача неизбежно представляет собой процесс организованного или стихийного обучения. При этом стихийное обучение (которое, безусловно, является в этой области преобладающей формой) именно в силу своей неорганизованности осуществляется в значительной мере малорациональными, сложными и противоречивыми путями, не дает максимального эффекта в развитии сенсорных способностей. Естественно поэтому, что первоочередной задачей педагогики восприятия является перевод стихийного обучения в организованное, создание системы целенаправленных педагогических воздействий.

Какие же указания дает педагогике восприятия концепция формирования перцептивных действий? Рассмотрим с этой точки зрения основные положения указанной концепции.

Исходным моментом формирования перцептивного действия является овладение практическим действием, которое ставит перед восприятием определенные задачи, требуя выявления и учета тех или иных свойств предметов. Принятие таких задач в познавательном контексте является позднейшим образованием и становится возможным только в результате их первоначального выделения в контексте практического действия. В свою очередь как практические, так и познавательные действия, включающие перцептивные задачи, входят в более общий контекст содержательной деятельности ребенка. Отсюда вытекает первое требование к педагогике восприятия: сенсорное воспитание должно строиться в соответствии с обучением детей различным видам содержательной деятельности. Необходим анализ каждого вида деятельности, характерного для определенных возрастных этапов развития ребенка, с точки зрения требований к перцептивному ориентированию, которые предъявляют входящие в него практические и познавательные действия. Это даст возможность определить значимость каждого вида деятельности для формирования восприятия, его место в реализации общей системы задач сенсорного воспитания.