Восприятие и обучение (стр. 35 )

Рис. 10. Ситуация опыта по «градуальному» переводу внешнего ориентировочною действия в глазомерный план (исследование )

Дети постепенно переходили к примеркам на все большем расстоянии почти без уменьшения точности решения задачи. В дальнейшем они легко отказались от применения мерки в качестве промежуточного средства и иногда прибегали к ней только в самых трудных случаях.

Приведенные материалы, характеризующие процесс иитериоризации внешних ориентировочных действий, превращения их в действия перцептивные, позволяют поставить

177

вопрос о том, что именно, какие черты и компоненты заимствует перцептивное действие от внешнего ориентировочного действия и какие особенности оно приобретает в самом ходе интериоризации. Первое, чему внешнее ориентировочное действие «учит» перцепцию, — это приуроченность выделения определенных свойств и отношений к решению определенных практических и познавательных задач, имеющая, как мы уже говорили выше, важное значение в ориентировании перцептивных действий. Перцепция перенимает, далее, от внешнего ориентировочного действия общие принципы выделения этих свойств и отношений — принцип подбора соответствующего эталона и моделирования. Интериоризация средств осуществления внешних ориентировочных действий приводит к усвоению эталонного значения определенных образов; однако, будучи ограничена в каждом отдельном случае наличным составом материальных объектов, внешняя ориентировка не может, по-видимому, обеспечить усвоение связей и отношений между эталонными образами; систематизация эталонов имеет другой источник, о котором речь будет идти в следующей главе.

Что касается операций перцептивного действия, то они сохраняют тот же основной смысл, что и предваряющие их появление внешнедвигательные операции, но, разумеется, приобретают совершенно новый двигательный состав и новые возможности, связанные с преимуществами оперирования эталонными образами перед оперированием реальными предметами. Хотя уже при формировании внешних ориентировочных действий предметы, с которыми они производятся, начинают, как мы указывали выше, выступать для ребенка в качестве носителей определенных внешних свойств и отношений, эти свойства и отношения даются каждый раз в сугубо конкретном виде и не могут быть полностью отделены от других особенностей предметов. Переход к образу дает возможность использовать эталон в неизмеримо более разнообразных условиях.

Мы говорили выше о том, что интериоризация перцептивных действий не заканчивается с перенесением внешнего ориентировочного действия в перцептивный план. Далее следует сокращение действия и редукция движений рецепторных аппаратов, приводящая при некоторых условиях к «мгновенному усмотрению» свойств

178

и отношений. Этот процесс связан с образованием «перцептивных систем», которое мы рассмотрим в специальном параграфе.

ФОРМИРОВАНИЕ ПЕРЦЕПТИВНЫХ ДЕЙСТВИЙ
И ПОСТРОЕНИЕ ОБРАЗОВ

Образ выступает в перцептивном действии дважды: как средство его осуществления и как продукт. Однако внешнее ориентировочное действие до его интериоризации не создает образов и не оперирует ими (если не считать с самого начала включенных в него перцептивных элементов, ориентирующих само это действие, но неадекватных по отношению к практической или познавательной задаче, в контекст которой оно включено).

Внешнее ориентировочное действие, направляющее решение предметной практической задачи, состоит в «примеривании» одних предметов (средств) к другим предметам (объектам) или предметов к тем или иным измерениям пространства. Продукт ориентировочного действия (определение пригодности данного предмета или данного пространственного положения предмета для достижения практического результата) вовсе не должен иметь форму образа, ориентирующего последующий акт поведения. Достаточно, чтобы этот продукт указывал на возможность достижения практического эффекта, являясь его промежуточным этапом. Так, прикладывая предметы к отверстиям решетки (в наших экспериментах), ребенок должен был определять не их форму (или хотя бы соответствие формы образца и формы отверстия), а только совпадение и несовпадение контуров в пространстве и добиваться совпадения, учитывая на основании полученного ранее опыта, что оно является необходимым условием (и как бы начальным этапом) протаскивания.

При решении познавательных задач типа выбора по образцу продуктом внешнего ориентировочного действия является опять-таки не образ объекта, а получение такого результата совмещения средства и объекта, который мог бы служить показателем их идентичности. В качестве примера здесь можно привести совмещение предметов сложной формы вплоть до полного совпадения их контуров (наше исследование), изготовление и прикладывание

179

мерки, равной образцу, к элементам разной величины, из которых производится выбор, оканчивающееся достижением совпадения мерки и элемента (исследование ).

Внешнее ориентировочное действие, обслуживающее решение продуктивной задачи (или познавательной задачи, требующей качественной и количественной характеристики свойств объекта), также оперирует не образами, а реальными предметами и дает в качестве продукта материальную модель подлежащего выделению свойства объекта, которая затем используется в исполнительском акте. Такие модели изготовлялись и использовались детьми, например, в контексте продуктивной задачи на преобразование фигуры по образцу (наше исследование) и в контексте сложной познавательной (глазомерной) задачи на уравнивание элементов (исследование ).

Возникает вопрос, каков источник появления образа при формировании перцептивного действия, если его нет в исходной внешней форме ориентировочного действия. Ответ на этот вопрос может быть, по-видимому, только один: образ средств осуществления внешнего ориентировочного действия создается при помощи перцептивных действий, уже имеющихся у ребенка. Эти перцептивные действия лишь активизируются в процессе формирования внешнего ориентировочного действия, выясняющего значение определенного свойства предметов-средств для решения основной практической или познавательной задачи, но не формируются заново. Действительно новым является приобретение предметом-средством, рассматриваемым со стороны его определенного свойства, функции эталона, которая и превращает этот предмет (а затем и его образ) в орудие осуществления нового ориентировочного, а после интериоризации нового перцептивного действия.

Но вновь сформировавшееся перцептивное действие обладает способностью продуцировать новые образы, выделять такие свойства и отношения предметов, которые раньше вообще не выделялись, или выделять свойства и отношения в иной форме, соответствующей задачам более сложных видов деятельности.

В свою очередь эти новые образы, включаясь в дальнейшем в интериоризацию новых внешних ориентировочных

180

действий, создают возможность формирования новых перцептивных действий и т. д.

Следовательно, если рассматривать процесс формирования перцептивного действия со стороны возникновения образа, то этот процесс выступает как связующее звено между образами разных типов, как формирование возможности получения новых образов при помощи старых.

Но здесь необходимо учесть еще один момент, который заключается в том, что образ-средство и образ-продукт перцептивного действия не идентичны не только с функциональной, но и с собственно психологической точки зрения. Первый из них в сформированном перцептивном акте выступает как представление, второй — как образ восприятия. Поэтому использование продукта перцептивного действия в качестве средства осуществления нового действия не может произойти вне перехода от восприятия к представлению.

О том, как совершается этот переход, мы не имеем исчерпывающих данных. Но не подлежит сомнению, что основным его условием является повторное выполнение перцептивных действий по отношению к одному и тому же содержанию. Повторение перцептивных действий сопровождается их стереотипизацией и редукцией моторных компонентов [64] связывает формирование представления с образованием динамического стереотипа, возбуждающегося в конечном итоге при наличии любого компонента системы. Справедливость подобного предположения подтверждается данными [100], которые свидетельствуют о том, что при представлении определенного объекта наблюдаются движения глаз, аналогичные (хотя и меньшие по амплитуде) движениям, выполнявшимся в процессе восприятия этого объекта.

Эти соображения позволяют внести дополнительные уточнения в изложенное нами выше понимание процесса формирования перцептивных действий. То, что предметы — средства осуществления внешнего ориентировочного действия неоднократно воспринимаются в процессе овладения им при сохранении постоянных условий, ведет к стереотипизации соответствующих перцептивных действий и формированию представлений, заменяющих сами эти предметы при последующей интериоризации

181

ориентировочного действия. Внешнее ориентировочное действие способствует, во-первых, стереотипизации перцептивных действий, которыми субъект уже владеет, и переходу образов, фиксирующих свойства предметов-средств, в представления и, во-вторых, приобретению этими представлениями функции эталонов при выполнении вновь формирующихся перцептивных действий.

В зависимости от того, в какой мере ребенок к началу формирования нового ориентировочного действия владеет представлениями о свойствах предметов, приобретающих в нем функцию средств, акцент может падать либо на первую, либо на вторую сторону дела. Безусловно, возможны случаи, когда представление о свойствах объектов, приобретающих эталонное значение при формировании перцептивного действия, складывается уже до начала этого формирования. Имеются также данные, говорящие о том, что в случае предварительного наличия у ребенка представлений о некотором количестве разновидностей определенного свойства перцептивные действия, в которых одни из этих разновидностей приобретают значение эталонов, могут затем «с места» осуществляться и с другими разновидностями.

Это обнаружилось, в частности, при изучении нами совершенствования восприятия цвета детьми-дошкольниками. У детей формировались перцептивные действия, направленные на выделение цветовых свойств объектов. Принцип формирования, уже описанный нами выше, состоял в том, что в контексте продуктивной задачи на закрашивание контурных рисунков по образцу ребенок обучался подбирать цветные карандаши, «пробуя» их на листке бумаги, прикладывая листок вплотную к соответствующим участкам образца и определяя, «подходит» ли данный цвет для закрашивания. Затем создавались условия для интериоризации усвоенных ребенком внешних ориентировочных действий. Экспериментальное обучение проводилось на объектах хорошо знакомых детям цветовых тонов: красного, зеленого и синего. Каждый цветовой тон был представлен двумя-тремя оттенками. С детьми в возрасте от 3 до 7 лет была проведено по четыре занятия, в течение которых они овладевали предложенным экспериментатором развернутым способом выбора карандашей нужных цветов и оттенков,