Теория и практика преподавания лингвистических дисциплин в ВУЗах негуманитарного профиля (стр. 12 )

Из опыта работы можно сказать, что первый вид самостоятельной работы происходит активнее, легче, да и формы этой работы, как правило, гораздо разнообразнее, чем во втором виде. Помимо самостоятельного чтения с извлечением основной информации, ответов на вопросы и выражения мнений, преподаватель может организовать студентов работать в парах или группами без непосредственного своего участия (составьте диалог, обсудите, поспорьте, составьте список «за» и «против», озаглавьте, закончите, опровергните и т. д.) Главное при таком типе самостоятельной работы – это творческий характер заданий, чёткость, ясность поставленной задачи, стимул к поиску самостоятельных решений.

Гораздо сложнее обстоит дело у наших студентов с собственно самостоятельной работой, т. е. выполнением домашнего задания. Мы не будем останавливаться на выполнении грамматических упражнений или заучивании лексических единиц, а расскажем о том, как лучше организовать этот вид работы студентов относительно чтения – одного из основных видов учебно-речевой деятельности при изучении иностранного языка. В методике преподавания выделяют два вида чтения: 1) с извлечением основной информации и 2) с извлечением полной информации.

Чтение с пониманием основной информации должно удовлетворять следующим параметрам: а) обучаемые должны уметь читать про себя впервые представленные несложные тексты; б) по тематике тексты для такого вида чтения отбираются из общественно-политической и научно-популярной литературы; в) в таких текстах можно допустить до 3% незнакомых слов, о значении которых можно догадаться из контекста. Такой тип чтения мы, как правило, практикуем на аудиторных занятиях с последующим обсуждением прочитанного и с использованием разнообразных заданий, направленных на развитие ревой деятельности.

Чтение с извлечением полной информации должно удовлетворять следующим требованиям: а) текстовый материал должен иметь познавательную или художественную ценность; б) текст должен соответствовать возрастным возможностям и интересам обучаемых; в) в тексте допускается до 6% незнакомых слов. Такой тип чтения эффективно способствует расширению словарного запаса, т. к. подразумевает работу со словарём; формирует у студентов языковую догадку; повышает мотивацию к данному виду речевой деятельности: новая, полезная, развивающая информация, извлечённая из текстов научно-популярного характера, повышает эрудицию, а художественный текст несёт некую интригу (чем же, интересно, всё закончится?). Именно на эти факторы должен уметь делать упор преподаватель для повышения работоспособности студентов при выполнении данного вида речевой деятельности. Из опыта работы можно сказать, что большой популярностью у наших студентов пользуются тексты, рассказывающие об их ровесниках, о звёздах Голливуда и шоу-бизнеса, о мировых рекордах, географических особенностях того или иного региона Земли, традициях и праздниках Австралии, Канады, США. В художественной литературе студенты охотно читают рассказы О. Генри, Марка Твена, Агаты Кристи (как правило, это авторские сокращённые версии).

В любом случае, какой бы вид речевой деятельности ни был избран (будь то говорение, чтение или письмо) при организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов, следует постоянно поддерживать их интерес к самому процессу овладения иностранным языком, к практическим результатам, подчёркивать значение иностранного языка не только как важного компонента высшего образования, но и его роль как средства контактов с другими народами, что соответствует духу времени. Большие возможности выехать за границу не только в качестве туриста, но и на учёбу должны стать для студента хорошим стимулом при изучении иностранных языков.

BLOGS AND SITES AS VIRTUAL SUPPORT

TO TRADITIONAL FACE-TO-FACE TEACHING

ёва

Филиал Российского государственного социального университета,

Республика Беларусь

Virtual education is a teaching-learning process based on the principles of active pedagogy with the characteristics of distance education and with the possibility of synchronous or asynchronous interaction. Language professionals have embraced the world of online opportunities such as e-mail, discussion forums, chat, blogs, wikis and RSS feeds which are powerfully collaborative and at the same time challenging. In this paper I mean to dwell upon challenges of some of virtual learning tools and to illustrate the use of them from my own teaching experience.

Recently there has been increasing interest in using blogs in education. If one thinks of blogs as being essentially on-line journals, it may not be evident how interactive they can be. On the one hand, blog entries are normally followed by a comment button, allowing readers to write a reaction, which is then logged and linked, along with all other comments, into the original text. While most blogs are created and managed by individuals, group blogs are also possible. So, on the other hand, blogs are easily linked and cross-linked, to create larger on-line communities. Thirdly, writers typically make rich use of hypertext to connect to what others have written on a topic or to resources on the Web. Consequently, blogs form essentially one large, loosely interwoven net of information, as blog entries are linked, referenced, and debated.

I have created a course blog for my English language class at the Russian State Social University as virtual support to the face-to-face teaching process. As is common in blogs, it combines personal messages (predominately, sayings and citations) with texts, topics along with assignments. Using a blog offers a great deal of flexibility and the potential for creativity though it implies the pedagogic change and technological challenge. This results in a course organisation very different from the rigid hierarchy to be found in the typical class. There are some more options, for instance, individual student blogs may be linked to the course blog. Blogs are well suited to serve as on-line personal journals for students, particularly since they normally enable uploading and linking of files. Language learners can use a personal blog, linked to a course, as an electronic portfolio, showing development over publishing the blog on the Internet, the student has the possibility of writing for readers beyond classmates, not usually possible in discussion forums. Self-publishing encourages ownership and responsibility on the part of students, who may be more thoughtful in content as well as structure. This same degree of personal responsibility is lacking in discussion forums. Moreover, blogs can serve as environments for project-based learning. However, a limitation in the structure of blogs is the fact that they are chronologically organized rather than by content, though there are indices of blogs as well as search mechanisms on the blogs themselves.

There are extensive links to useful sites on the blog, one of which is to my Teacher's site featuring a loosely structured set of pages, linked in multiple ways to each other and to Internet resources. It represents a shared repository of knowledge for the students engaged in the course, with the knowledge base growing over time. Unlike the blog, site content is expected to have greater degree of seriousness and permanence. One more site is under construction being created for a specific social project with a set group of allowable users and providing an excellent collaborative environment since changes are logged along with identification of the author. As a result expertise in the given area will be developed and solutions to common issues and shared problems will be found, posted and discussed.

Virtual learning provides a context for both cognitive and affective learning by engaging us in a process that is rational and emotional, practical and whimsical, organized and spontaneous. It creates learning environments that promote active learning, critical thinking, collaborative learning, and knowledge creation. It not only develops 21st century literacies (information, digital, and visual) among students and teachers it also encourages innovation in teaching and learning with IT.

LITERATURE

1. HANNA, Donald et al. 147 Practical Tips for teaching online groups: Essentials of Web-based education. Madison, Atwood Publishing, 2000.

2. PALLOFF, Rena M. y PRATT, Keith. Lessons from the cyberspace classroom: The realities of online teaching. San Francisco, Jossey-Bass, 2001.

3. PALLOFF, R. y PRATT, K. The Virtual Student: A profile and guide to working with online learners. San Francisco, Jossey-Bass, 2003.

4. SALMON, Gilly. E-tivities: The key to active online learning. London, Kogan Page, 2003.

ОБНОВЛЕНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ

ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ РАБОЧИХ

В КОНТЕКСТЕ БУДУЩЕЙ ПРОФЕССИИ

Республиканский институт профессионального образования

Республика Беларусь

Большинство европейских стран пришло к следующему важному выводу: разработка содержания профессионального обучения должна начинаться с профессиональной спецификации, т. е. с определения того, что должен уметь обучающийся после окончания обучения. Профессиональную спецификацию должны определять работодатели. Роль специалистов в области образования заключается в том, чтобы на базе этих спецификаций определить, что учащиеся должны изучить и как оценивать их знания [1, 8]. В рамках такого подхода к определению содержания профессионального образования обеспечивается взаимосвязь между требованиями работодателей, содержанием образовательной программы и оценкой, которая основана на чётких и измеряемых критериях, определённых на основании требований работодателей.

В соответствии с таким подходом организация обучения предполагает определение результатов обучения как показателей готовности выпускников применять соответствующие компетенции для решения учебных, профессиональных, личностных проблем.

На современном этапе развития общества и производства иностранный язык становится атрибутом профессиональной компетентности практически любой профессии в различных сферах производственной деятельности. Повышается необходимость владения этими современными рабочими профессиональными умениями иноязычного общения, позволяющего использовать совокупный опыт употребления языка в ситуациях профессиональной деятельности. Это, в свою очередь, предполагает наличие основанной на компетенциях технологии проектирования содержания иноязычной подготовки в учреждениях профтехобразования.