Теория и практика преподавания лингвистических дисциплин в ВУЗах негуманитарного профиля (стр. 62 )

Заключительный этап процесса изучения речевого поведения носителей языка на материале художественного кино является более творческим для студентов, т. к. носит экстенсивный характер. Другими словами, студенты самостоятельно смотрят фильмы за пределами учебной аудитории, а также выполняют различные задания.

Несмотря на то, что роль преподавателя становится минимальной, она не становится менее значимой. Преподавателю необходимо оценивать результаты образовательной деятельности студентов, осуществлять обратную связь, а также осуществлять деятельность, направленную на рефлексивное осознание как самого учебного материала, так и особенностей учебной деятельности, связанной с ним.

Работа с фильмом или отдельными сценами из него как на занятии (особенно на первом и втором этапах), так и за пределами учебной аудитории (особенно на третьем этапе) будет рассматриваться нами в рамках трехфазовой модели, которая эффективно зарекомендовала себя в обучении коммуникативным умениям.

В заключение следует заметить, что в контексте нашего исследования трёхфазовая модель является достаточно условной, т. к. на различных этапах изучения речевого поведения носителей языка на материале художественного кино отдельные фазы занятия могут иметь различное наполнение и даже отсутствовать.

РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В НАУЧНОЙ КОНЦЕПЦИИ

ИРИНЫ АЛЕКСЕЕВНЫ ЗИМНЕЙ

Белорусская государственная сельскохозяйственная академия

Республика Беларусь

Интерес к модернизации обучения иностранному языку всегда привлекал и привлекает пристальное внимание ученых и педагогов. В связи с изучаемой проблемой нами был проведен теоретический анализ научной концепции известного российского ученого, доктора психологических наук, профессора, академика РАО, заслуженного деятеля науки РФ Ирины Алексеевны Зимней, труды которой представляют собой фундаментальные исследования в области преподавания иностранных языков. выдвинула концепцию целостного подхода к обучению речевой деятельности на иностранном языке как способу формирования и формулирования мысли.

В изучение предметного содержания этой проблемы внесли неоспоримый вклад многие выдающиеся ученые, такие как , , Г. Я Солганик, и др. Исследования этих ученых оказали влияние на оптимизацию процесса обучения иностранному языку внутри системы вузовского образования.

Согласно , интерпретация речи как способа формирования и формулирования мысли посредством языка основывается на неоднозначности этих явлений и «признания их связи как средств и способов деятельности». Определение речи как способа формирования и формулирования мысли принадлежит В. Гумбольдту, но внесла значимый вклад в изучение и исследование этой проблемы. В своих работах она раскрывает два аспекта формирования и формулирования мысли: аспекты внутреннего способа:

– внутренний способ формирования и формулирования мысли;

– внутреннее действие, имеющее форму внутреннего текста;

– внутреннее программирование;

– внутреннее проговаривание.

Следующей позицией в раскрытии сущности речевой деятельности выявляет аспекты внешнего способа формирования и формулирования мысли. К ним она относит:

– отбор слов;

– определение уровней высказывания;

– комплексирование мысли на каждом уровне высказывания;

– внутри - и межуровневая связность высказывания в целом текстовом высказывании.

Изучая характер и особенности речевой деятельности, исследует механизмы речи, которые впервые как проблема были поставлены [1]. рассматривает эти механизмы на примере говорения в трехфазном измерении: мотивационно-побуждающая; ориентировочно-исследовательская; исполнительно-реализующая [7]. Речевые механизмы она также разделяет на механизмы внутреннего и внешнего высказывания в совокупности операций отбора, сравнения, составления, комбинирования, структурирования и т. д. и отмечает, что в условиях занятия по иностранному языку наибольшее время уделяется отработке механизмов внешнего высказывания. В то же время она подчеркивает очевидную необходимость в формировании внутренних механизмов и особенно механизма осмысления.

К основным факторам, влияющим на эффективность говорения, относит:

1) правильное распределение упражнений во времени;

2) понимание и осмысление выполняемого действия;

3) анализ результатов и характер исправления ошибок;

4) учет отрицательного влияния (интерференции) ранее выработанных навыков [6].

Существенным является на наш взгляд предложение о возможном варианте развития в процессе обучения говорению уровней речевого высказывания на основе следующих критериев:

– наличия или отсутствия опоры;

– характера опоры (слуховая или зрительная, предметная или смысловая; заданность или незаданность языковой и речевой формы);

– степени развернутости высказывания;

– соотношения репродуктивности и продуктивности [2].

Говоря об эффективности обучения говорению, обозначает в качестве обучающего приёма коллективную коммуникативную деятельность, которая в конечном счете приводит к полилогическому высказыванию группы. Такая деятельность помогает обучаемым утвердиться в том, что они самостоятельно могут осуществлять речевую деятельность, что особенно важно на начальном этапе обучения. Это ведёт к положительному эмоциональному подкреплению производного речевого действия и, в конечном итоге, способствует успешности овладения иноязычной речевой деятельностью [5].

Важно отметить, что характеризует слушание как сложный вид речевой деятельности, не менее сложный, чем говорение. Слушание она также рассматривает в трехфазном измерении: побудительно-мотивационная (раскрытие смысловых связей, осмысление поступающего на слух речевого сообщения); аналитико-синтетическая (включение операции «внутреннего оформления» чужой мысли); продуктивная фаза (осмысление и понимание). Продуктом слушания называет умозаключение или цепь умозаключений, «к которым пришел человек в результате слушания» [3]. Как один из самых сложных видов речевой деятельности, по мнению , слушание должно быть развито лучше других умений, для восприятия иноязычной речи необходимо создать условия, приближенные к реальным [4].

Основные положения, определяющие специфику и характер речевой деятельности как способа формирования и формулирования мысли, отражены в научных исследованиях Ирины Алексеевны Зимней, результаты которых представлены в многочисленных публикациях (более 150), среди которых четыре монографии: «Психология слушания и говорения», «Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке», «Психология обучения иностранным языкам в школе», «Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности».

ЛИТЕРАТУРА

1. Жинкин, речи / . – М., 1958 (64).

2. Зимняя, обучения иностранным языкам в школе / . – М.: Просвещение, 1991.

3. Зимняя, аспекты обучения говорению на иностранном языке / . – М.: Просвещение, 1978.

4. Зимняя, слушания и говорения: Дис…. канд. псих. наук. – М., 1973.

5. Зимняя, обучения неродному языку / . – М., 1989.

6. Зимняя, И. А., Апатова, Л. И. / Методика и психология обучения иностранным языкам в высшей школе / , . – М., 1971.

7. Зимняя, отражение в речевом поведении / // Иностранные языки в высшей школе. – М., 1974.

ОБУЧЕНИЕ СЛУШАНИЮ КАК ИНТЕГРИРОВАННОМУ ВИДУ

РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

,

Белорусская государственная сельскохозяйственная академия

Республика Беларусь

Практика преподавания иностранного языка в неязыковом вузе свидетельствует о том, что обучение слушанию как виду речевой иноязычной деятельности является наименее используемым. Одной из основных причин недостаточного внимания к обучению слушанию на иностранном языке со стороны преподавателей является тот факт, что до недавнего времени слушание считалось легким умением. Существовала точка зрения, что если при обучении устной речи преподаватель сосредоточит все усилия на говорении и обеспечит овладение этим умением, то понимать речь на слух обучаемые научатся стихийно, без специального целенаправленного обучения. Несостоятельность этой точки зрения была доказана как теорией, так и практикой [1; 4; 5].

Слушание составляет основу общения, с него начинается овладение устной речевой деятельностью. Оно складывается из умений:

– дифференцировать воспринимаемые звуки, интегрировать их в смысловые комплексы;

– удерживать их в памяти;

– осуществлять вероятностное прогнозирование;

– понимать воспринимаемую звуковую цепь.

Слушание является не только актом приёма сообщения, но и подготавливает во внутренней речи обучаемого ответную реакцию на услышанное. Таким образом, слушание даёт возможность овладеть звуковой стороной изучаемого языка, его фонемным составом и интонацией: ритмом, ударением, мелодикой [3]. Как один из самых сложных видов  речевой деятельности, по мнению , слушание должно быть развито лучше других умений, для восприятия иноязычной речи необходимо создать условия, приближенные к реальным [2].

Необходимо отметить, что процесс слушания на иностранном языке имеет ряд трудностей. Прежде всего, они связаны с восприятием языковой формы. Например, отмечает, что активные конструкции понимаются легче пассивных. Далее следуют затруднения, связанные с восприятием содержания. Но это зависит не только от методологических факторов, но и от общего развития обучаемого. Это необходимо учитывать при организации учебного процесса, подборе материала. Его следует подбирать таким образом, чтобы он соответствовал интересам обучаемых. Трудно воспринимать то, что незнакомо и чуждо. Материал должен активизировать антиципацию содержания [4].