Теория и практика преподавания лингвистических дисциплин в ВУЗах негуманитарного профиля (стр. 17 )

The teacher’s job is to help his or her students expand communicative skills by experimentation with the second language in class and beyond. In the classroom, the communicative language teacher makes activities which reproduce communication in real-world situations. His or her activities highlight learning to converse throughout communication in the target language, and normally use a combination of the four language skills – listening, speaking, reading and writing. These activities allow his or her learners to internalize and activate their second or foreign language.

In recent years, Task-based language learning (TBLL), also known as task-based language teaching (TBLT) or task-based instruction (TBI), has grown steadily in popularity. TBLL is a further refinement of the CLT approach, emphasizing the successful completion of tasks as both the organizing feature and the basis for assessment of language instruction.

Language immersion puts students in a situation where they must use a foreign language, whether or not they know it. This creates fluency, but not accuracy of usage.

Directed practice has students repeat phrases. This method is used by U. S. diplomatic courses. It can quickly provide a phrasebook-type knowledge of the language. Within these limits, the student's usage is accurate and precise. However the student's choice of what to say is not flexible.

Code switching, that is, changing between languages at some point in a sentence or utterance, is a commonly used communication strategy among language learners. While traditional methods of formal instruction often discourage code switching, students, especially those placed in a language immersion situation, often use it. If viewed as a learning strategy, wherein the student uses the target language as much as possible but reverts to their native language for any element of an utterance that they are unable to produce in the target language, then it has the advantages that it encourages fluency development and motivation and a sense of accomplishment by enabling the student to discuss topics of interest to him or her early in the learning process – before requisite vocabulary has been memorized.

Tutoring by a native speaker can be one of the most effective ways of learning. However, it requires a skilled, motivated native tutor, which can be a rare, expensive commodity. That tutor may draw on one or several of the above methods. New online offerings allow for language tutoring over the Internet.

Teachers encourage their students and bring sympathy into the classroom. They also make the physical teaching space as well-matched with learning as they can. They propose tools for learning and they conduct the class in a fair and balanced way. In addition they provide the students with constancy and fairness and do everything they can to help the students feel safe.

Интерактивное чтение эпистолярных текстов

Полоцкий государственный университет

Республика Беларусь

Чтение и понимание текста на иностранном языке остается актуальной задачей образования, так как текст является не только одним из средств иноязычной коммуникации, но и способом дальнейшего (профессионального) совершенствования специалиста.

Однако, зачастую при чтении текста на иностранном языке учащиеся не имеют представления о цели (или значимости) чтения текста и ограничиваются механическим переводом незнакомых слов. Такой подход разрушает восприятие текста как целостного явления и не является продуктивной формой работы. По мнению , суть чтения заключается в создании смысла текста, что предполагает формирование и развитие умений «текстовой деятельности», развитие общих механизмов чтения, умения работы с текстом определённого вида и фрейма, обучение разному уровню понимания текста [Овчинникова на иностранном языке в контексте непрерывного образования // Сб. Чтение детей и подростков как фактор формирования человеческого капитала. – СПб., 2004]. Четкое осознание цели, умение выбирать адекватный заданию вид чтения, гибкость и развитие языковой догадки – важные составляющие обучения чтению на иностранном языке.

Внедрение приёмов интерактивного чтения выступает одним из путей решения коммуникативных задач по обучению работы с текстом. Являясь интегрирующим видом языковой деятельности, интерактивное чтение способствует развитию мышления учащихся, развивает умения анализировать, сравнивать, делать самостоятельные выводы.

Известно, что методика интерактивного чтения предполагает 3 этапа:

– предтекстовый этап: активизация личного опыта обучаемых, их знаний в различных областях; стратегии – мозговой штурм, выдвижение гипотез, прогнозирование, антиципация;

– собственно чтение: понимание содержания текста, изучение его структурных и формальных особенностей на различных уровнях; виды работы – подтверждение и опровержение гипотез, чтение с вопросами, чтение остановками, ведение кратких записей, представление информации в графическом варианте;

– послетекстовый этап: реакция реципиентов на полученную информацию, анализ проблемных ситуаций, сравнение, оценивание); виды заданий – воспроизведение текста с разной степенью преобразования, графическое представление информации, дискуссия.

В данной статье предлагается рассмотреть использование методов интерактивного чтения на примере эпистолярных текстов (личное письмо, заявление, официальное уведомление, текст административного характера). Письмо – вид речевой коммуникации, занимающий промежуточное положение между разговорной и книжной речью и представляющий интерес для изучения как в структурном, так и в содержательном планах.

Текст в форме письма предполагает наличие конкретного адресата, коммуникативную интенцию автора (цель письма, его содержание), вступительные и конечные формулировки-клише. Методология работы с таким типом текста может быть построена следующим образом:

1. Выдвижение гипотез о содержании письма, отправителе и адресате, месте их проживания и т. п. (например, по ключевым словам, названию учреждения).

2. При беглом (просмотровом) чтении выделение основных элементов текста: кто пишет? кому? знакомы ли коммуниканты? в какой форме написано письмо (от руки, напечатано)? как дошло до получателя? определение типа корреспонденции.

При общем понимании содержания можно поставить следующие частные задачи:

– найти средства выражения запрета, извинения, просьбы и т. п.;

– выявить отношение автора к адресату (к ситуации);

– определить, как и когда сформулирована коммуникативная интенция;

– проанализировать начальные и конечные формулировки, предложить другие варианты;

– сравнить два письма, найти сходства и различия;

– определить, что заменяют местоимения в тексте;

– найти 5 слов, доказывающих, что ситуация, например, комична;

– найти все слова, обозначающие время; и т. д.

3. Послетекстовый этап предполагает творческую работу с опорой на текст:

– ответить на письмо;

– описать автора (получателя);

– написать (сказать), что произошло до и случится после;

– предположить свои действия на месте автора или адресата письма;

– подтвердить или опровергнуть первоначальные гипотезы.

Следует отметить, что тексты и задания к ним должны быть тщательно отобраны в соответствие с возрастными особенностями обучаемых, их интеллектуальным развитием и языковой подготовкой.

Обучение чтению должно стать всесторонней работой с текстом, направленной не только на понимание содержания, но и на раскрытие информационных и смысловых уровней текста, что формирует основы самостоятельной информационно-познавательной деятельности.

ОБУЧЕНИЕ БЕСПЕРЕВОДНОМУ ПОНИМАНИЮ

НЕИЗУЧЕННЫХ МНОГОЗНАЧНЫХ СЛОВ

АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В ПРОЦЕССЕ ЧТЕНИЯ

Витебский государственный университет им. Машерова

Республика Беларусь

Одной из целей обучения иностранному языку является формирование языковой компетенции, которая неразрывно связана с вопросами развития у студентов компенсаторной компетенции, то есть умений использовать дополнительные вербальные средства для решения коммуникативных задач в условиях дефицита имеющихся языковых средств. Постоянное использование словаря для семантизации новых лексических единиц превращают чтение в малоэффективный процесс расшифровки информации, переключающий внимание с содержания на формальную сторону воспринимаемого.

В этой связи одной из задач обучения беспереводному пониманию текста является формирование у студентов умений самостоятельного анализа неизученных лексических единиц.

Многозначные слова – это лексические единицы, характеризующиеся способностью иметь несколько связанных между собой значений, обычно возникающих в результате видоизменения и развития первоначального значения конкретного слова. Многозначные слова имеют различные лексико-семантические варианты, которые образуют семантическую структуру данного многозначного слова. В ней выделяют главные и неглавные (второстепенные) созначения. Как правило, в словарь-минимум включают только главное значение. На его основе предполагается расширение словаря за счет неглавных созначений, которые широко употребляются во всех стилях речи и иногда столь же частотны, как и главные [1, с. 30].

Многозначное слово представляет собой структуру, нечто целое, состоящее из взаимосвязанных между собой элементов. На этом основано понятие мотивированности различных значений, которая обеспечивается наличием структурных и смысловых соответствий между созначениями многозначного слова. Такой вид мотивированности называется внутриязыковой, так как сопоставляются созначения внутри одного языка. Но неизвестные значения многозначных слов также могут быть мотивированы через родной язык. В данном случае такая мотивированность называется межъязыковой.

При обучении пониманию неизученных многозначных слов основная задача преподавателя состоит в том, чтобы, во-первых, показать связь нового значения с уже известным и, во-вторых, обучать опоре на контекст при выведении неизвестного значения многозначного слова.

Учитывая вид и характер мотивированности лексических единиц, выделяют уровни трудности их понимания: простой, осложненный и сложный. Для определения уровней трудности понимания многозначной лексики за основу взят фактор соотнесенности неизученных значений многозначных слов с уже изученным значением и фактор эквивалентности созначений в английском и русском языках.