Теория и практика преподавания лингвистических дисциплин в ВУЗах негуманитарного профиля (стр. 28 )

Однако организация групповой работы всегда требует дополнительных затрат времени со стороны преподавателя и является достаточно трудоемкой в использовании.

При подготовке задания для работы в малых группах необходимо продумать ожидаемые учебные результаты каждой группы, а также общий итоговый результат работы групп.

1.Как правило, стоит сообщить задание всей аудитории до разделения на группы и убедиться, что задание понятно всем.

2. Необходимо оговорить время выполнения задания.

3. Разбить студентов на малые группы и раздать необходимые материалы, информацию и попросить приступить к выполнению задания.

4. После завершения работы группа представляет результаты выполнения задания. Следует поощрять использование плакатов, таблиц, рисунков и других наглядных пособий.

5. Обсуждение итогов каждой презентации.

6. Самооценка работы в малой группе

Эта форма позволяет оценить работу малой группы самими участниками группы. Можно просто ставить значок (например, крестик) в соответствующей графе, отмечая, как работала группа в целом, или вписывать имена участников группы.

Показатели	Всегда	Обычно	Иногда	Никогда
1. Мы проверяли, все ли участники группы понимают, что нужно сделать.
2. Мы отвечали на вопросы, давая объяснения, когда это было необходимо.
3. Мы выясняли то, что было нам непонятно.
4. Мы помогали друг другу с тем, чтобы все могли понять и применить на практике ту информацию, которую мы получили.

Оценка студентами собственного участия в работе малой группы

Показатели	Всегда	Обычно	Иногда	Никогда
1. Насколько хорошо я работал со своими друзьями?
2. Я сотрудничал с другими, когда мы работали над достижением общих целей.
3. Я усердно работал над заданием.
4. Я высказывал новые идеи.
5. Я вносил конструктивные предложения.

Итак, преимущества группового обучения следующие: глубокий уровень усвоения информации, обучение через обмен опытом, активизация мыслительной деятельности, активность и участие каждого члена группы, возможность в непринужденной форме приобретать языковой опыт, развитие индивидуальных способностей, повышение мотивации, укрепление межличностных отношений. Групповой метод обучения помогает разнообразить занятие и сделать его более интересным. Так как групповая форма работы основана на обучении в общении, то она способствует реализации методического принципа коммуникативной направленности обучения иностранному языку.

ERRORS AND MISTAKES: APPROACHES TO CORRECTION

T. N. Konakorova

Belarusian National Technical University

Республика Беларусь

One thing is common to all learners of a language, whether it is their first language, or a foreign language: they all make mistakes.

Errors are an inescapable fact of language learning. The fact that babies do it is an interesting phenomenon, because it indicates that errors are natural.

It is necessary to distinguish errors from mistakes. Although, these terms are often used interchangeably, there is, in fact, a recognised distinction between them. Mistakes are slips of the tongue and can usually be corrected by the students themselves, whereas errors are made when the students are unaware of the inaccuracies they have produced. Thus, we can say that mistakes are performance failures and errors are competence failures. S. Corder states that mistakes are not significant to the process of language learning [1]. He points out that errors occur in a second language, thus they should be paid special attention.

Errors are significant in three ways:

– to the teacher, as they show a student’s progress

– to the researcher, as they show how a language is acquired, what strategies the learner uses.

– to the learner, as they can learn from these errors.

Some errors are easily recognised, such as a missing third person “s” form, others are more difficult to detect. We can classify errors as errors of commission, errors of omission, covert errors.

Errors of commission are usually easily recognised as they are faults in what the student actually says.

A type of error much more difficult to detect involves errors of omission. They occur when the learners avoid using a particularly problematic structure or phrase which they either feel would be inaccurate should they attempt it, or the existence of which they are ignorant.

Other errors difficult to detect are covert errors. They occur where the student has produced a perfectly correct sentence, but which has a quite different meaning from the one intended.

In general, the teacher’s job is to point out when something is wrong and see whether the students can correct themselves. However, the technique of correction does not simply means presenting the data repeatedly and going through the same set of drills to produce the state of over learning. The teacher should understand the source of the error and provide appropriate remedy, which will resolve the student’s problem and allow discovering the relevant rules. Thus, the source of the error is an important clue for the teacher to decide on the sort of treatment.

During the past years, the attitude towards learners’ errors has changed from negative to more tolerant and supportive. J. Edge says that when teachers decide to correct students, "we have to be sure that we are using correction positively to support learning" [2, p. 20].

The teacher must decide whether an error or a mistake has been made, and, if it has, determine its degree of seriousness and need for correction.

Since no teacher has time to deal with all the errors of the students, a hierarchy should be established for the correction of errors according to nature and significance of errors. Researchers support the point of view that the distinction between “serious” and “non-serious” errors lies in the distinction between intelligibility and non-intelligibility. The author believes that priority should be given to errors which may affect communication and cause misunderstanding.

There exist different approaches to error correction. These techniques may be divided into four broad categories – direct and indirect correction; verbal and non-verbal techniques. We should avoid sticking to one specific technique; we should try to achieve as wide and well-considered a range of correction techniques as possible so that we can vary our approach to match our students’ different learning styles and different teaching contexts.

The first and most important step a teacher must take is to determine the objective of an activity. For example, if the objective is to develop accuracy, then of course correction is necessary. In this case, the best approach is to allow the student to self-correct first. If that doesn’t work, allow for peer correction. If no one seems to know, then the teacher can give the correction. Although this can seem time consuming, it helps to focus students’ attention and to reduce reliance on the teacher, thereby encouraging student autonomy.

If the objective of the activity is to develop fluency, then correction may not be necessary or desirable. Constantly interrupting students to correct them can be irritating and disruptive, especially when lack of accuracy does not hinder communication. If there are frequent errors or mistakes, the teacher can make a mental note to provide feedback after the activity.

Correction and feedback, along with pure language instruction, are the most important components of a teacher’s repertoire. Without a well-thought-out approach to this subject, neither students’ learning nor teachers’ teaching can be efficient. Students’ progress and motivation will be low if no systematic policy of correction is perceived. However, a focused awareness of the wide variety of correction and feedback techniques will enable the teacher to assist students to overcome the difficulties of learning a foreign language and so increase their feelings of achievement and self-esteem.

REFERENCES

1. Corder, S. P. The significance of learners’ errors / S. P. Corder // International Review of Applied Linguistics. - 1967. - №5. – P. 161-169.

2. Edge, J. Mistakes and correction / J. Edge. - London: Longman, 1989.

3. Harmer, J. How to teach English / J. Harmer. - Essex: Longman, 1998.

РОЛЕВЫЕ ИГРЫ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ СТУДЕНТОВ ЭКОНОМИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

Белорусский национальный технический университет

Республика Беларусь

В последнее время наблюдается рост интереса абитуриентов к профессиональному образованию в области экономики, бизнеса и менеджмента. Подготовка квалифицированных специалистов в этих сферах невозможна без овладения иностранными языками. Современный рынок труда требует от профессионалов наличия многих знаний и компетенций, а именно: умения вести переговоры с зарубежными партнерами, заключать сделки с поставщиками, расширять рынки сбыта своей продукции, быть участниками международных выставок, презентаций, участвовать в конференциях. Поэтому одной из наиболее эффективных современных методик изучения делового иностранного языка признана ролевая игра, которая представляет собой моделирование практической производственной деятельности и языкового общения при помощи учебно-речевой ситуации с распределением ролей.