Теория и практика преподавания лингвистических дисциплин в ВУЗах негуманитарного профиля (стр. 70 )

Необходимо учить студентов работать над языком самостоятельно на уровне их физических, интеллектуальных и эмоциональных возможностей, тем самым обеспечивать дифференциацию и индивидуализацию учебного процесса. Эффективность самостоятельной работы зависит от четко поставленных задач, правильной организации продуманности форм работы, отборе учебно-методического материала и систематического, планомерного контроля со стороны преподавателя. Доказано, что чем активнее студент включается в чтение на иностранном языке, тем большая потребность в чтении у него возникает, то есть идет процесс мотивации чтения. Преподаватель должен научить студентов преодолевать языковые трудности при чтении, извлекать информацию из текста. Тексты должны иметь аутентичный характер и передавать особенности жизни, быта, традиций, культуры, истории страны изучаемого языка. Особый интерес вызывает работа с газетным материалом. Здесь широко используются политические термины, клише, деловая лексика, профессиональная. Поэтому статьи из газет и журналов ценны информацией и материалами, которые вызывают интерес студентов и позволяют организовать самостоятельную работу и индивидуальную работу каждого в отдельности.

Самостоятельную работу студентов можно классифицировать в зависимости от дидактических целей и задач, можно выделить следующие виды самостоятельной работы: самостоятельная работа по уточнению и дополнению сведений и знаний, полученных на учебных занятиях (работа с текстом, проведение эксперимента и другие); самостоятельная работа по формированию практических умений и навыков на основе выполнения заданий; самостоятельная работа по развитию у студентов общеучебных умений, мыслительных операций (анализа, систематизации, классификации, конкретизации и других); самостоятельная работа по приобретению студентами новых знаний; самостоятельная работа по удовлетворению образовательных запросов и интересов студентов (реферат, научная работа и другие).

Одна из основных целей обучения иностранному языку в нашем вузе является овладение умениями чтения иноязычной литературы по специальности для извлечения полезной с профессиональной точки зрения информации. Ориентированный подход, при котором иностранный язык рассматривается, как канал получения профессионально значимой информации должен опираться и на внеаудиторных видах деятельности, и с которых главным является чтение иноязычной литературы по специальности. Постоянная работа со спецтекстами позволяет будущим специалистам расширять свой кругозор по их профессии, способствуя тем самым активному, мотивированному совершенствованию навыка владения иностранным языком.

Необходимо отметить, что проблема организации самостоятельной работы является актуальной и сложной, а ее выполнение требует значительных усилий со стороны преподавателя. Можно сделать вывод, что самостоятельная работа как одна из наиболее сложных форм учебной деятельности является наиболее продуктивной и позволяет систематизировать знание студентов. Хорошо организованная и целенаправленная самостоятельная работа положительно влияет на мотивацию учения, формирует субъект учения, развивает личность студента, учит добывать знание самостоятельно, делает процесс обучения активным и творческим.

«Три кита, на которых должна держаться земля обучения – активность, творчество, самостоятельность» ().

Определяя место самостоятельной работы студентов в процессе обучения иностранным языкам, следует расставить приоритеты в формировании индивидуальной технологии учения. Очевидно, что возросшие объемы содержания обучения – с одной стороны, и достаточно лимитированная сетка часов – с другой стороны, предполагают увеличение доли самостоятельной работы, а, следовательно, необходимость первоочередного овладения способами учебной деятельности. В данном случае речь идет о формировании умений самостоятельного овладения иностранным языком и иноязычной культурой.

Самостоятельная работа тем более ценна, что учит получать знания не на всю жизнь, а совершенствовать их на протяжении всей жизни.

ОСОБЕННОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ МЕТОДА ПРОЕКТОВ

НА ЗАНЯТИЯХ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ

Военная академия

Республика Беларусь

Одним из направлений модернизации образования на современном этапе является переход от репродуктивного стиля обучения и преподавания к использованию инновационных технологий. Данные технологии обеспечивают повышение познавательной активности и самостоятельности мышления студентов, а также развитие их творческих способностей. Одной из таких технологий является метод проектов.

В отечественной методике широко используется определение, предложенное : «Метод проектов предполагает определенную совокупность учебно-познавательных приемов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных действий учащихся с обязательной презентацией этих результатов. Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути» [4, с. 67].

Использование метода проектов при обучении иностранному языку позволяет обучающимся использовать иностранный язык как средство познания, способ выражения собственных мыслей. Проекты – это действенный способ переключить внимание студентов с формы высказывания на содержание и включиться в познание окружающего мира средствами иностранного языка, расширяя тем самым сферу действия культурной и языковой компетенции [2, с. 3].

Несмотря на то, что проблема применения метода проектов была широко освещена в литературе, хотелось бы остановиться на преимуществах и недостатках данного метода и особенностях его применения на занятиях по иностранному языку в неязыковом вузе.

К преимуществам проектного метода можно отнести следующее: проектный метод обучения характеризуется высокой коммуникативностью и активным включением студентов в учебную деятельность; дает возможность приблизить условия формирования коммуникативной компетенции к условиям естественной языковой среды; стимулирует самостоятельную работу по приобретению знаний и их практическому применению; смещает акцент с языковой формы высказывания на его содержательную сторону; формирует креативность; развивает навыки групповой работы и публичного выступления.

К недостаткам следует отнести: непривычность данной формы работы; недостаточную подготовленность преподавателя к проектным формам работы; сложность планирования определенной серии занятий на вы­полнение проекта; отсутствие четких критериев оценки достигнутых результатов работы над проектом; большие затраты времени на составление проекта; отсутствие методических материалов и разработок, которые помогали бы преподавателю в разработке того или иного проекта; невысокая мотивация к данному виду деятельности как со стороны преподавателей, так и учащихся [1, с. 51 – 55].

Особенностями применения метода проектов в неязыковом вузе (а в частности в Военной академии Республики Беларусь) являются: 1. Ограниченность времени, которое отводится на изучение иностранного языка в неязыковом вузе. Поэтому следует ориентироваться на краткосрочные проекты, иначе студенты могут потерять интерес к исследуемой в рамках проекта проблеме. 2. Отсутствие хорошо оснащенной языковой лаборатории, небогатая подборка лингвистической и страноведческой литературы в библиотеке. 3. Возникновение трудностей в изучении иностранного языка из-за особенностей мышления студентов неязыкового вуза. 4. Недостаточный уровень обученности студентов речевым навыкам и умениям по сравнению со студентами языкового вуза. В силу этих причин преподавателю необходимо разработать систему упражнений для подготовки студентов к выполнению проекта [3, с. 229 – 232].

Несмотря на указанные недостатки, применение метода проектов позволяет увеличить время речевой практики каждого студента на занятии, помогает преодолеть стеснительность, мешающую свободно общаться на изучаемом языке, моделирует предметное содержание будущей профессиональной деятельности студентов средствами иностранного языка, повышает мотивацию обучения и способствует включению обучаемых в диалог культур.

ЛИТЕРАТУРА

1. Василене, проектов при обучении иностранным языкам в вузе / // Современные технологии образования – фундамент будущего: материалы докладов научно-практической конференции Бел. нац. техн. ун-т. Фак. маркетинга, менеджмента, предпринимательства. Минск 2002 г. – Минск, УП "Технопринт", 2002. – 435 с.

2. Забелина, проектов в системе высшего профессионального образования: автореф. … дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / : Московский психолого-социальный ин-т. – М., 2009. – 28 с.

3. Кривоносова, самостоятельной работы по иностранному языку при обучении студентов технического вуза с использование проектной методики / // Труды Белорусского государственного технологического университета. Сер. Политология, философия, история, филология, вып. 11 / М-во образования и науки Респ. Беларусь: редкол.: В (отв. ред.) [и др.]. – Минск: БГТУ. 2003. – 275 с.

4. Полат, педагогические и информационные технологии в системе образования / . – М: Академия, 2000. – 323 с.

Информативные беседы как форма

обучения реальному общению

Полесский государственный университет

Республика Беларусь

Одним из важных условий обучения иностранному языку на современном этапе является развитие коммуникативной компетенции.

Коммуникативная компетенция наряду с другими компонентами предполагает реальное речевое общение.

Важнейшей формой обучения реальному речевому общению и основной формой проявления реально-информативной коммуникации являются информационные беседы о событиях из жизни студентов.

Информативные беседы могут быть классифицированы по различным критериям. Так, по степени и характеру подготовки они могут подразделяться на подготовленные (как в содержательном, так и в языковом плане или только в каком-либо одном, чаще всего содержательном) и неподготовленные (экспромтные). Это деление несколько условно – ведь любая групповая беседа возможна постольку, поскольку студенты уже овладели необходимыми для её ведения речевыми умениями и навыками. С этой точки зрения беседы всегда подготовленные. По характеру подготовки беседа или какая-то её часть может быть подготовлена через домашнее задание или же непосредственно на занятии перед её проведением, далее, по степени управляемости со стороны преподавателя, беседы могут быть управляемыми, при непосредственном участии преподавателя, а также могут управляться им косвенно, почти без его речевого вмешательства, главным образом с помощью паралингвистических средств. По представленности различных опор беседы могут характеризоваться как их наличием, так и их полным отсутствием. По удельному весу монологической и диалогической речи такие беседы могут быть преимущественно диалогическими или же, напротив, характеризоваться преобладанием монологической формы общения. Необходимо отметить, что диалогическую и монологическую форму общения можно разграничить одну от другой только условно. В методической литературе указывается, что в процессе естественного речевого общения нет «чистого» монолога, как не существует и «чистого» диалога, а есть и то, и другое во взаимодействии и взаимопереплетении».