Теория и практика преподавания лингвистических дисциплин в ВУЗах негуманитарного профиля (стр. 39 )

В методическом плане также представляется ценной возможность составления списков однокоренных слов, так как их анализ позволяет установить наиболее частотные модели словообразования, характерные для подъязыка той ли иной специальности, и отобрать соответствующий словообразовательный минимум. Важность словообразовательного минимума трудно переоценить, поскольку на его основе осуществляется формирование потенциального словаря обучаемых, который существенно расширяет возможности понимания иноязычной литературы. Кроме того, подъязыки различных специальностей существенно отличаются друг от друга своими словообразовательным моделями, поэтому словообразовательный минимум не может быть универсальным для всех и должен специально составляться для каждой конкретной специальности [2, с. 53].

В большом объеме иноязычной специальной литературы характеристики подъязыков не очевидны сами по себе, а использование лингвистических поисковых систем позволяет их выявить и учесть как при отборе словарей-минимумов, так и в процессе обучения.

ЛИТЕРАТУРА

1. Захаров, лингвистика : учеб.-метод. пособие / . – СПб.: Изд-во СПб ГУ, 2005. – 48 с.

2. Фоломкина, чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: учеб.-метод. пособие для вузов / . – М.: Высшая школа, 1987. – 207 с.

ФОРМИРОВАНИЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Таганрогский институт управления и экономики

Российская Федерация

Занятия иностранным языком в неязыковых вузах призваны не только дать какую-то сумму лингвистических знаний студентам, но и помочь им преодолеть трудности межкультурной коммуникации, сформировать культурную осведомленность и навыки общения, что, несомненно, пригодится им в дальнейшей профессиональной деятельности.

Изучение способов, с помощью которых взаимодействуют различные группы людей, становится ключом, открывающим каналы для межкультурной коммуникации. В мире, таком разнообразном, существует много факторов, которые влияют на формирование личности, а культура – одна из наиболее могущественных сил, которые участвуют в этом процессе. В антропологии значение культуры объясняется таким образом: «Культура каждого снабжает его своего рода «линзами», сквозь которые человек видит мир, «логикой», с помощью которой мир упорядочивается, «грамматикой», с помощью которой он приобретает смысл» [1]. Другими словами, культура находится в центре того, что человек видит, как он извлекает смысл из того, что видит, и как выражает это словами. Как только люди, принадлежащие к разным культурам, берутся работать вместе, культурные ценности очень часто вступают в конфликт.

Любому, кто включается в межкультурную коммуникацию, необходимо помнить об основных культурных различиях: 1) различные стили коммуникации; 2) различные отношения к конфликтам; 3; различные подходы к выполнению заданий; 4) различные стили принятия решений; 5) различные отношения к откровенности; 6) разные подходы к знанию. Кроме того, что они помогают нам понять самих себя и наши культурные ограничения, знания этих шести различий могут помочь нам понять людей, которые отличаются от нас.

Изучение методов коммуникации других людей может обогатить человеческую жизнь. Различные стили коммуникации отражают более глубокие философии и взгляды на мир, которые лежат в основе других культур. Понимание этих философий дает более широкую картину того, что мир может предложить. Изучение культуры разных народов может стать тем зеркалом, в котором студенты увидят свои собственные особенности. У них появится возможность проверить предположения, насколько «правильно» то, что реально делается, и рассмотреть ряд альтернативных подходов, шанс изучить новые способы решения проблем, принять культурные трудности как должное.

И, наконец, если человек открыт для любых знаний о культуре других людей, то он преодолевает пропасть, лежащую между народами. Предрассудки и стереотипы отделяют друг от друга группы людей, которые могли бы стать друзьями или деловыми партнерами.

Антропологи отмечают, что при столкновении с чем-то, что находится за пределами их понимания, люди стремятся обозначить это как «ненормальное», «неправильное», «странное» [2]. Эта тенденция может возрасти от индивидуального уровня неприятия до массовых предрассудков. Если эта склонность, сознательно или бессознательно, внедряется в организационные структуры, предрассудки укореняются во всех структурах – в законах, политике, во всем, что составляет нашу жизнь. Соответственно, важно научиться контролировать свойственную всему человечеству тенденцию переводить «отличное от меня» в разряд «хуже, чем я». Мы должны учиться этому сами и учить этому наших студентов. Слово «толерантность», столь модное в наши дни, должно стать не простым лозунгом, а девизом каждого дня. Вопросы культуры – о том, кто мы и как мы определяем себя в мире, – должны быть рассмотрены в курсе изучения иноязычной культуры в рамках занятий иностранным языком.

ЛИТЕРАТУРА

1. D’Andrade, R. G. The Culture Part of Cognition // Cognitive Science. – 1981. – № 5. – р. 182.

2. Casson, R. W. (ed.) Language, Culture, and Cognition: Anthropological Perspectives. New York: Macmillan, 1981, pp. 20 – 21.

АКТИВИЗАЦИЯ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

СТУДЕНТОВ ВУЗА НА ЗАНЯТИИ

ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Барановичский государственный университет

Республика Беларусь

В условиях сокращения аудиторного времени, отводимого на изучение различных дисциплин в вузе (за счет увеличения доли самостоятельной работы студента), преподаватель зачастую оказывается перед выбором – отдать на занятии предпочтение рутинному труду или все-таки уделить время развитию творческого потенциала студенческой аудитории.

Безусловно, организация любой творческой деятельности требует достаточно твердой теоретической базы, на которой и зиждется неординарное мышление человека. С другой стороны, очень важно научить будущего специалиста, прежде всего, гибко применять полученные в вузе знания, поскольку в практике трудовой деятельности их всегда оказывается недостаточно.

С целью развития творческого потенциала студентов, а также реализации принципа индивидуализации и дифференциации учебного процесса на протяжении более десяти лет в ходе преподавания различных отраслей лингвистической науки в высшей школе и на курсах разговорного английского языка нами используются такие приемы, как «централизованная» вербально-графическая опора и интерактивные способы организации учебной деятельности на занятии. Особенно плодотворно проходят занятия в условия комбинирования данных приемов.

Составлению графических опор указанного вида мы специально обучаем студентов, а именно: разъясняем законы их построения, использования языка цвета, формы и символа. Эта процедура не занимает много времени, но ее кажущаяся простота весьма обманчива. Чтобы построить «централизованную» вербально-графическую опору по предложенным законам (тесная взаимосвязь всех блоков с центральным понятием, симметричность формы, лаконичность и т. д.) студенту приходится неоднократно переосмыслить лингвистический материал, что, в конечном счете, приводит к лучшему его пониманию и усвоению [1]. Следует также отметить, что схема обязательно носит авторский характер, иначе теряется ее эффективность как средства обучения.

Формы работы с «централизованной» графической опорой варьируют в зависимости от цели занятия. Но в любом случае мы стараемся организовать познавательную деятельность на занятии таким образом, чтобы студент чувствовал свою успешность и интеллектуальную состоятельность.

Суть предлагаемого нами комбинированного способа организации занятия заключается в том, что обучение говорению на иностранном языке осуществляется с помощью интерактивных методов обучения, но при опоре на самостоятельно разрабатываемые студентами «централизованные» графические опоры.

Из интерактивных методов обучения, используемых нами на занятиях, хорошо зарекомендовали себя такие, как «Адвокат дьявола» и «Дэлфи».

Суть первого из них заключается в том, что из группы выделяют одного - двух коммуникабельных студентов с хорошим знанием иностранного языка – «адвокатов». В микрокрогуппах разрабатываются «централизованные» графические опоры на основе предложенной преподавателем проблемы и лингвистического материала. «Адвокаты» подчеркивают слабые места в доминирующих точках зрения и ищут сильные стороны в кажущихся слабыми предложениях. Микрогруппа включается в полемику, стараясь защитить свою точку зрения. Достоинство этой формы занятия в том, что стремление решить «зацепившую» их проблему помогает студентам преодолеть «страх ошибки», тем самым оптимизирует процесс обучения говорению (условно неподготовленному высказыванию) на иностранном языке.

Учебное занятие по методу «Дэлфи» можно рекомендовать для «некоммуникабельных» групп со слабым знанием языка. Занятие проводится по следующей схеме: на доске сформулирована проблема, студенты в письменном виде фиксируют варианты ее разрешения, а форму защиты идеи выстраивают в виде графической опоры (менее развернутой). Преподаватель записывает предложения студентов на доске, цифрами помечая случаи совпадения мнений. Каждый студент анализирует полученный список (автономно) и создает для себя новый. Все предложения вновь фиксируются на доске. Количество подобных этапов определяется преподавателем в каждом отдельном случае. В конце подводиться итог: выделяются лучшие предложения по решению выдвинутой проблемы, которые и защищаются (с помощью «централизованной» вербально-графической опоры).

При организации занятия по предлагаемой нами схеме во главу угла ставится соблюдение таких принципов, как:

– индивидуализация процесса обучения;

– высокая плотность занятия;

– интенсификация учебной деятельности;

Как показывает многолетний опыт нашей педагогической деятельности, схема «интерактивный метод + централизованная графическая опора» легко адаптируется в рамках не только лингвистических дисциплин; она позволяет преодолеть рутинность учебного процесса, активизируют творческий потенциал студента, что, в конечном счете, повышает мотивацию учения.