Теория и практика преподавания лингвистических дисциплин в ВУЗах негуманитарного профиля (стр. 23 )

Заслуживают внимания комплексы приёмов, разработанные , в которых выделены конвенциальные, компенсаторные и кооперативные упражнения; тренировочные языковые приёмы с наглядной речевой перспективой (); приёмы коллажи-рования (); интерактивные (); коммуникативно-когнитивные (); инновационные через дифференцированное обучение (Ген. И. Коротких, ).

Привлекает внимание концепция скрытых приёмов обучения (, ); «мягкие модели» обучения, способствующие быстрой адаптации студентов, снятию психологического стресса (), что, несомненно, позволяет преодолевать языковой барьер; приёмы фасилитации – стимулирование и инициирование осмысленного говорения (К. Роджерс, Д. Фрейберг).

По мнению Д. Жирара, преимущества перед другими приёмами имеет приём диалогического обучения, при реализации которого сводится к минимуму языковая интерференция, активизируется устная речь, правила которой более простые, чем в письменной речи.

Особенно пристальное внимание при теоретическом анализе приёмов привлекло ставшее в последнее время популярным в практике преподавания иностранного языка проектное обучение, главным принципом которого является предоставление обучаемым реальной автономии и возможности проявления инициативы и самостоятельности в процессе речевой деятельности.

Изучив признаки приёмов обучения, мы согласились с точкой зрения ёковой, согласно которой необходима многоуровневая система приёмов. Это предполагает разделение всего курса обучения на этапы. Каждый этап должен содержать свои цель, содержание, приёмы обучения и контроля и состоять из развивающих и обучающих компонентов, взаимосвязанных между собой и дополняющих друг друга. Мы разделили курс обучения на следующие этапы – тренировочный, установочный, закрепляющий, деятельностный, оценочный. В ходе тренировочного этапа целесообразно использовать приёмы, направленные на активизацию слухового восприятия, внимание к звукам и звучащей речи, на распознавание отдельных лексических терминов, мысленную модификацию речевого сообщения, осознание функциональной стороны речевого высказывания, отработку произносительных умений, обучение постановке вопросов и ответов с опорой на прослушанную информацию, ведение кратких монологов и диалогов. Установочный этап нацелен на отработку умений дифференцировать и идентифицировать воспринимаемые сообщения, установку на говорение без ошибкобоязни, распознавание целого воспринятого сообщения и краткое изложение его содержания. Закрепляющий этап ориентирован на активизацию направленности внимания к смыслу и решение речемыслительных, логических и лексических речевых задач на иностранном языке. Деятельностный этап направлен на быструю переработку воспринятой информации на основе ассоциативных связей с предметом или явлением. Оценочный этап предполагает предъявление испытуемым диагностических и языковых тестов, определяющих уровни снижения языкового барьера.

Изучение проблемы позволило сформулировать следующие выводы: приёмы обучения, способствующие преодолению языкового барьера, органично интегрируются в общую систему обучения и обеспечивают необходимый и достаточный объём речевой деятельности на иностранном языке без боязни говорения. Это значит, что студенты при говорении на иностранном языке меньше отвлекаются на внешние помехи, проявляют внимание к смыслу, реже задумываются при подборе необходимого слова, активно применяют невербалику при отсутствии некоторых лексических знаний, чаще пользуются синонимами, совершенствуют произносительные умения, расширяют языковые знания в социокультурной и профессиональной сферах общения.

ОПЫТ ОБУЧЕНИЯ Латинской ВЕТЕРИНАРНОЙ

ТЕРМИНОЛОГИИ В сАРАТОВСКОМ

ГОСУДАРСТВЕННОМ АГРАРНОМ УНИВЕРСИТЕТЕ

Саратовский государственный аграрный университет им.

Российская Федерация

На протяжении многих веков латинский язык играл и играет в профессиональной деятельности ученых достаточно значимую роль. Поэтому будущие специалисты изучают латынь, однако не как иностранный язык в общепринятом смысле и не классическую латынь, а лишь элементы латинского языка, с помощью которых формируются терминологические системы.

Изучение любого языка складывается из овладения грамматическим, лексическим, словообразовательным строем. Это относится и к латинскому языку, но с некоторыми оговорками. От классического латинского языка, изучаемого на филологическом и историческом факультетах, латынь ветеринарных медиков имеет, по крайней мере, три отличия:

1) содержание и объем дисциплины целиком определяются задачами обучения и практической работы ветеринара. Поэтому содержание охватывает лишь некоторую часть грамматики, оставляя за пределами обучения, в частности, богатый латинский синтаксис, без знания которого чтение произведений латинской литературы, в том числе поздних эпох, значительно затрудняется;

2) лексика ветеринарной латыни обязана своим происхождением как латинскому, так и древнегреческому языкам. Кроме того, очень многие термины нельзя найти в словарях классических языков по той причине, что эти термины появились в новое время и созданы искусственно;

3) ветеринарную латынь нельзя представить себе без связи с вопросами терминообразования.

Данные обстоятельства ставят перед нашими студентами сугубо профессиональную задачу – активно овладеть ветеринарно-медицин-ской терминологией. Она по своему происхождению неоднородна. Здесь встречаются слова не только латинского и греческого, но и арабского (alcochol, nucha), индийского (saccharum), итальянского (influenza) и другого происхождения. Однако все эти слова-термины подчиняются законам латинской грамматики, и лишь отдельные термины греческого происхождения сохраняют некоторые особенности греческого языка.

В латинской ветеринарной терминологии имеется много слов-дублетов, когда один и тот же орган или процесс имеет два названия – латинское и греческое. Латинский термин употребляется чаще всего для обозначения органа в норме, в то время как термин греческого происхождения используют преимущественно в качестве клинического наименования, т. е. для обозначения болезненного состояния органа или организма.

Ценность греческих и латинских корней и основ как структурных элементов заключается в том, что они обладают большой стабильностью в своем значении, чем обеспечивается одно из основных требований, предъявляемых к термину, – однозначность. Греко-латинские элементы терминов обладают к тому же почти неограниченными словообразовательными возможностями, так как вступают в морфологическую связь путем простого присоединения не только друг к другу, но и к элементам других языков.

Дисциплина «Латинский язык» на ветеринарном факультете проводится с учетом данных положений. Каждое занятие представляет собой небольшую дозу грамматического, терминологического и лексического материала, обязательного для изучения и запоминания. Необходимо соблюдать последовательность и системность в работе. Материал поэтапно нацелен на приобретение определенного уровня навыков и умений, которые вырабатываются в процессе выполнения различных типов заданий, образующих в своей совокупности единую систему.

Изучение ветеринарной терминологии распределяется следующим образом: вначале изучается анатомическая терминология на основе грамматического материала – всех типов склонения имен существительных и прилагательных в двух падежах – именительном и родительном. К систематическому изучению корней и основ греческих слов, элементов терминов и аффиксов, составляющих основу клинической и фармацевтической терминологий, следует приступать параллельно с рецептурой и соответствующими разделами грамматики.

В процессе изучения латинского языка и ветеринарной терминологии студенты от занятия к занятию накапливают лексический запас, т. е. запоминают каждый раз по 20 – 25 слов. К концу курса обучения они должны знать 400 лексических единиц (слов и терминообразующих элементов).

Особое внимание уделяется контролю и самоконтролю. На каждом занятии проводятся письменные пятиминутные опросы для проверки усвоения лексического и грамматического минимумов, пройденных на прошлом занятии и заданных в качестве домашнего задания. Помимо этого, имеются задания для самоконтроля, которые составлены таким образом, чтобы помочь студентам не только проконтролировать себя, но и более вдумчиво и активно проработать соответствующий материал по грамматике и терминологической лексике. При завершении изучения блока определенных тем (модуля) проводится рубежная контрольная работа в письменной форме.

Хорошо усвоенный материал готовит студентов к более продуктивному восприятию лекций по специальности и к работе с учебниками, а также к чтению журналов и монографий ветеринарного профиля как на русском, так и на иностранных языках.

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД НА ЗАНЯТИЯХ

ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ К ПОДГОТОВКЕ

БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ

Полоцкий государственный университет

Республика Беларусь

В модели современного инженера международного уровня всё большее значение стало придаваться гуманитарной, в том числе и языковой, составляющей.

Современный специалист должен обладать определённым объёмом не только языковых, культурологических и социокультурных знаний, но и умениями, а также способностями, позволяющими ему адекватно проявлять себя в ситуациях межкультурного общения. У студента неязыкового вуза должна быть сформирована иноязычная коммуникативная компетенция на уровне, который бы приблизил его к сдаче экзаменов на получение международных сертификатов, что будет способствовать повышению мотивации и готовности студента участвовать во включённом и дистанционном обучении, в том числе за рубежом, принимать участие в международных грантах, программах, конференциях, продолжать дальнейшее самообразование в области изучения иностранного языка.

Формирование иноязычной коммуникативной компетенции как предметной компетенции с позиции дисциплины “Иностранный язык” происходит на занятии в процессе совместной деятельности преподавателя и студентов, а также в самостоятельной работе студентов. Оно нацелено на достижение такого уровня компетенции, который является необходимым и достаточным для адекватного и корректного решения коммуникативных задач в изученных ситуациях социально-бытового, делового и научного общения. Научить людей общаться устно и письменно, производить, создавать, а не только понимать речь, уже созданную кем-то, – трудная задача, осложнённая ещё и тем, что общение – это не просто вербальный процесс. Его эффективность зависит от множества факторов: знания языка, условий и культуры общения, правил этикета, знаний невербальных форм выражения (мимики, жестов и т. д.), глубоких фоновых знаний и т. п. Язык тесно связан с миром его носителей. Он отражает не только физические условия жизни, природу, климат, быт его носителей, но и их мораль, систему ценностей, менталитет, национальный характер, отношения между людьми и многое другое – всё то, что составляет культуру в широком этнографическом смысле этого слова. Это и составляет межкультурный компонент иноязычного общения.