Теория и практика преподавания лингвистических дисциплин в ВУЗах негуманитарного профиля (стр. 61 )

Так, если есть возможность адекватно передать идиому в исходном тексте с помощью идиомы на языке перевода, нет причины этого не сделать, особенно если идиомы соответствуют друг другу не только по смыслу, но и по стилистическим и иным параметрам. Например: to follow in somebody 's footsteps – пойти по чьим-то стопам.

Достижению экспрессивной эквивалентности, т. е. одной и той же эмоциональной реакции, способствует применение коротких динамичных слов англосаксонского происхождения, относящихся к разговорной лексике. Среди них – глаголы широкой семантики с послелогами, типа turn down (reject), look up to (admire), put up with (tolerate), make up for (compensate); так называемые “body verbs” – глаголы, имеющие в качестве денотата человеческое тело или относящиеся к нему действия или состояния, типа back out (withdraw), stand up to (oppose), leave off (prevent); а также глаголы, несущие в себе определенную образность, типа hound, roar, hammer out, iron out, curb.

Расхождения в уровне стилистической экспрессивности могут возникать и при передаче русских отглагольных существительных. При передаче экспрессивной функции с ее установкой на убеждение служит требование о преимущественном использовании глагольно-ориентированных высказываний. Однако, в переводческой практике за такими словами, как “обеспечить”, “вопрос”, “дальнейший” и т. д. закрепились определенные соответствия, которые почти автоматически воспроизводятся во всех случаях их использования. Так, вышеназванные русские слова всегда переводятся на английский язык, как “ensure”, как “question” или как “further”. При этом упускается из виду, что подобные английские соответствия – в отличие от исходных русских слов – в публицистическом стиле английского языка употребляются вовсе не так часто. Привлекая лишнее внимание к себе, они мешают восприятию получателем тех слов, которые действительно важны для целей коммуникации. Выход кроется здесь в использовании синонимов.

В основе антонимического перевода лежит логическое правило, согласно которому отрицание какого-либо понятия может быть приравнено к утверждению семантически противопоставленного ему противоположного понятия: not very tall – short. В приведенных ниже случаях антонимический перевод реализуется как замена слова или словосочетания его антонимом с одновременной заменой отрицательной конструкции утвердительной.

ЯЗЫКОВАЯ КАРТИНА МИРА

КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ

КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

Брестский государственный университет им.

Республика Беларусь

Современное общество, развивающее диалог культур, ставит новые задачи в области иноязычного образования. Лингвистическая компетенция непосредственным образом связана с формированием адекватной языковой картины мира, свойственной данному иностранному языку. По своей сути язык является уникальным средством отражения всех возможных процессов, происходящих в окружающей действительности. Так, помимо функции номинации объектов и явлений реального мира, языковые единицы способны квалифицировать и проводить категоризацию объективного мира. В рамках категоризации происходит нормирование языка, выделение стилей, установление словообразовательных моделей, развитие семантической структуры слов и их коммуникативных свойств.

Целью данной статьи является выявление факторов, способствующих прочному усвоению коммуникативных умений и навыков на основе формирования адекватной языковой картины средствами изучаемого языка.

Коммуникативная компетенция человека формируется постепенно и включает в себя несколько этапов. К наиболее изученным относится начальный этап, то есть имитационный период. Даже освоение родного языка в первые годы жизни ребёнка основывается на имитации того, как говорят взрослые в его ближайшем окружении. И только с началом обучения в учебных заведениях ребёнок знакомится с понятием нормы через призму правильного и неправильного употребления языковых средств.

Следующим этапом в усвоении языка можно считать непосредственно грамотность, то есть способность следовать нормам языка и не нарушать их, различать отдельные, наиболее яркие формы устного функционирования языка, как-то: говор, диалект, которые не находят своего отображения в письменной речи. На базе различения нормированной и ненормированной речи формируется различение форм и стилей употребления языковых средств. Таким образом, коммуникативная компетенция включает в себя знание не только отражательных, но и функциональных свойств языковой системы.

Изучение иностранного языка относится к логическому уровню присвоения лингвистического знания. Коммуникативная компетенция средствами иностранного языка формируется в режиме сопоставления с родным языком по принципу подобия или противопоставления. Это и является основой для создания условий изучения и адекватного применения иноязычных средств для целей коммуникации.

В качестве примера необходимости изучения иноязычной картины мира можно проанализировать номинации «запах, аромат, душок» в русском языке и “smell, scent, odour, aroma” в английском языке. Появление номинаций связано с непосредственным контактом с окружающей действительностью, то есть чувственным восприятием, и отражает способность ориентироваться во внешней среде с помощью обоняния. Наличие разного количества номинативных единиц свидетельствует о различной категоризации внешнего мира средствами обонятельного анализатора человека. Сопоставимыми по объёму значения и функционированию в речи являются слова «запах» и “smell”. Слову «аромат» в русском языке будут соответствовать две лексические единицы английского языка, а именно “scent” и “aroma”. При этом необходимо подчеркнуть, что для англоязычной картины мира различение между двумя видами запаха строится на создании благоухания (scent) и на издании отдельным предметом внешнего мира специфического, только ему свойственного запаха (aroma). Логичным было бы предположить, что номинативные единицы «душок» и “odour” соотносятся по принципу неприятного запаха. Это соответствует дефинициям словарных единиц, однако прагматический компонент лексического значения противопоставлен друг другу в сопоставляемых языках. Сравниваемые слова принадлежат к разным стилям речи: английская номинация отражает официальный регистр общения, в то время как русская – разговорный.

Таким образом, семантический анализ словарных единиц показывает, что знание, приобретённое человеком с помощью одного и того же способа (например, обоняния) получает в разных языковых сообществах неодинаковое отражение. Отсюда следует вывод, что коммуникативная компетенция профессионального специалиста по иностранным языкам может быть в полной мере сформированной на основе усвоения концептуального членения реальной действительности средствами изучаемого языка.

Этапы использования художественных фильмов на иностранном языке для изучения речевого поведения носителей языка студентами

лингвистами

Тамбовский государственный университет им.

Российская Федерация

Проблема использования художественных фильмов для изучения речевого поведения носителей языка еще не решена в методике и продолжает оставаться актуальной, требуя особенного внимания со стороны современных учёных.

Выбор в пользу художественных фильмов в качестве материала о речевом поведении обусловлен тем, что они являются подлинно аутентичным материалом. Другими словами, в художественном кино речевое поведение персонажей фильма как носителей языка представлено в виде, наиболее приближенном к реальной речеповеденческой среде страны изучаемого языка.

Художественные фильмы позволяют лучше, чем специальные учебные показать специфику речевого поведения носителей языка, т. к. они наглядно демонстрируют различные аспекты речевого поведения, а также влияющую не него обстановку, в которой происходит общение.

Использование художественных фильмов в качестве материала о речевом поведении носителей языка может проходить в три этапа.

Первый этап. На данном этапе преобладает рецептивный аспект изучения образцов речевого поведения носителей языка на материале художественного кино, т. е. основное внимание уделяется восприятию образцов речевого поведения.

На данном этапе изучения речевого поведения носителей языка на материале художественного кино также необходимо уделять внимание продуцированию увиденных образцов речевого поведения. Это можно сделать за счёт выполнения упражнений, направленных на имитацию образцов речевого поведения носителей языка, например, озвучивание сцен из фильма и т. п.

Важно отметить, что на данном этапе изучения речевого поведения носителей языка на материале кино преподаватель играет ведущую роль в процессе обучения. Роль преподавателя, в первую очередь, заключается в отборе содержания, т. е. аспектов речевого поведения носителей языка, предполагаемых к изучению, например:

– мимика;

– жестикуляция;

– зрительный контакт;

– интонация;

– язык телодвижений; и т. д.

Второй этап. На данном этапе изучения речевого поведения носителей языка важное значение имеет не только рецептивная, но и продуктивная сторона, т. е. студенты, учатся не только воспринимать модели речевого поведения персонажей фильма как носителей языка, но и тренируются в использовании подобных образцов речевого поведения носителей языка.

Этот этап изучения речевого поведения носителей языка на материале художественного кино характеризуется постепенным переходом от эксплицитного изучения образцов речевого поведения при интенсивном просмотре в аудитории к овладению различными образцами речевого поведения при экстенсивном просмотре за пределами учебной аудитории.

Важно отметить, что на данном этапе роль преподавателя в учебном процессе становится менее заметной, чем на первом этапе. Иными словами, на данном этапе роль преподавателя сводится к корректировке образовательной деятельности студентов, направленной на изучение образцов речевого поведения носителей языка на материале художественного кино.

Третий этап. На данном этапе изучения речевого поведения носителей языка на материале художественного кино более важное значение имеет продуктивный аспект.