Теория и практика преподавания лингвистических дисциплин в ВУЗах негуманитарного профиля (стр. 63 )

При слушании понимание идет от узнавания формы к расширению ее значения, т. е. осознание формы высказывания ведет к пониманию его содержания. Этот процесс можно обозначить схемой:

СЛЫШУ – УЗНАЮ – МЫСЛЕННО РАСШИФРОВЫВАЮ – ПОНИМАЮ.

Процесс этот для студентов неязыкового вуза довольно сложный, что объясняется рядом причин: отсутствием зрительной опоры; отсутствием знаний некоторого лексического и грамматического материала; отсутствием экстралингвистических элементов при подаче аудиального материала, а именно мимики, жестов, интонации, эмоций и т. д., которые облегчают понимание; отсутствием прочной связи со звуковой стороной слова (если обучаемые в процессе обучения имеют дело в основном с письменным материалом, они приобретают умение воспринимать письменный текст при чтении, но испытывают затруднения при понимании речи на слух); внешними помехами: шумом, плохой дикцией говорящего, монотонностью речи и т. д. (слушающий может эффективно воспринимать сообщение в том случае, если он приспособится как к особенностям говорящего, так и к внешним условиям); темпом речи говорящего (обучаемые испытывают затруднения при слушании иноязычной речи нормального темпа, особенно в случае, если используемый в речи языковой материал еще не достаточно прочно закреплен); эмоциональным отношением слушающего к говорящему (голос, манера говорить вызывают множество эмоций со стороны слушающего, вследствие чего он не может принимать прослушиваемый материал объективно) [6].

Итак, продуктивность слушания определяется рядом субъективных факторов: особенностью восприятия, вниманием, памятью, знанием лексики. Для успешного развития слушания в неязыковом вузе необходимы следующие предпосылки: 1) наличие зрительной опоры (картинки, схемы, фотографии, текст); 2) варьируемый темп речи говорящего; 3) невербальные средства обучения; 4) предтекстовое ознакомление с новой лексикой (заучивание наизусть).

Слушание иноязычной речи, наряду с говорением, обеспечивает возможность общения на иностранном языке. Поскольку речевое общение - процесс двусторонний, то недооценка слушания, т. е. восприятия и понимания речи на слух, может крайне отрицательно сказаться на речевой подготовке студентов.

ЛИТЕРАТУРА

1. Бим, обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника / . – М., 1977.(22)

2. Зимняя, слушания и говорения: Дис…. канд. псих. наук. – М., 1973. (69)

3. Николаева, сложного предложения / . – М.,1969. (140)

4. Пассов, упражнения / . – М.-Л., 1967. (148)

5. Пассов, -концепция коммуникативного иноязычного образования / . – М., 2000.(150)

6. Положишникова, О. В. О некоторых психологических особенностях восприятия и понимания устной иноязычной речи / // Психология в обучении иностранному языку. – М.: Просвещение, 1967.(156)

ТЕСТИРОВАНИЕ ПРИ ОБУЧЕНИИ НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ

В ВУЗЕ

Витебский государственный университет им.

Республика Беларусь

Виды и формы контроля, применяемые в практике преподавания иностранного языка в вузе, весьма разнообразны. В последнее время отмечается тенденция актуализации доминирующей позиции письменного контроля в системе проверки. Тестовые задания получили сегодня большое распространение в связи с развитием программированного обучения и, в частности, в связи с применением различных технических средств обучения, использующих принцип множественного выбора.

Основное различие между традиционными контрольными заданиями и тестовыми заданиями заключается в том, что последние всегда предполагают измерение с использованием специальной шкалы (матрицы). Поэтому оценка, выставляемая по итогам тестирования, отличается большей объективностью и независимостью от возможного субъективизма преподавателя. Стандартная форма заданий при этом обеспечивает оператив­ность в работе и легкость подсчета результатов. Задания теста представляют собой не вопросы и не задачи, а также не загадки, а утверждения, которые в зависимости от ответов испытуемых могут превращаться в истинные или ложные высказывания.

Тесты имеют ряд преимуществ. Тестированию присуща гомогенность, т. е. однородность контроля обеспечивается тем, что всем студентам предъявляется один и тот же языковой материал в одинаковых временных пределах. Это способствует объективности оценки результатов. При оценке результатов выполнения тестов преподавателю нет необходимости прибегать к определенного рода суждениям. Его функция сводится лишь к подсчету правильных и неправильных ответов. Важным свойством хорошо составленного теста является его экономичность. Под этим параметром подразумеваются малые затраты времени как на выполнение теста в целом, так и на отдельные виды заданий. Немаловажное место занимает и такой показатель, как несложность организации теста и возможность легкого подсчета его результатов.

Хочется отметить, что в настоящее время тесты по иностранному языку все чаще стремятся установить не знания правил языка, а реальный уровень владения им, т. е. большой интерес у методистов вызывает использование заданий, направленных на контроль способности и готовности обучающихся к общению на иностранном языке в различных ситуациях. Поэтому нужно сосредотачивать свое внимание на обычной коммуникативной деятельности носителей языка. Так как основной целью предмета «Иностранный язык» является формирование коммуникативной компетенции, то необходимо научить студентов формировать и формулировать мысли с опорой на неродной язык в процессе коммуникации. Тесты должны быть коммуникативными, т. е. тест должен быть сконструирован таким образом, чтобы учащийся мог проявить не просто свое умение читать, писать, слушать и говорить, а проявить «свою способность к коммуникации с помощью этих видов речевой деятельности».

Исходя из целей тестирования, формализованное тестовое задание может быть «модифицировано» в коммуникативное. Например, формализованное задание в рамках структурного подхода выглядит так: Выберите правильный вариант ответа.

Wie komme ich … Bahnhof?

a) auf dem b)zum c) in den

Вам нужно узнать дорогу в чужом городе. Спросите об этом прохожего.

Wie komme ich … Bahnhof?

Здесь при тестировании коммуникативной компетенции следует уделять особое внимание тестам со свободно конструируемым ответом. Это связано с тем, что коммуникация представляет собой творческий процесс, что соответствует продуктивному характеру выполнения тестов со свободно конструируемыми ответами.

Следует отметить и ряд существенных недостатков тестов. Например, жесткие временные ограничения, применяемые при выполнении тестовых заданий, исключают возможность определить структуру и уровень подготовленности тех испытуемых, которые в силу своих психофизиологических особенностей думают и делают все медленно, но при этом качественно. В силу этого анализ способов решения задач и мыслительных операций, которые использует обучаемый, в большинстве случаев затруднен или вообще невозможен. Кроме того, пассивность речевого аппарата в процессе письменного тестирования устраняет контроль произносительных навыков, а также логики рассуждения обучаемого.

Другим недостатком, указывающим на ограниченность возможностей тестирования, являются ситуации случайного выбора ответов наугад или методом исключения. Однако это не отрицает полезности применения тестов для объективной проверки качества обучения в ходе диагностического и обобщающего тестирования. Определяющим условием при этом является использование большого количества продуманных вопросов с таким набором вариантов, которые бы поставили в затруднительное положение обучаемых, рассчитывающих угадать ответ.

Все вышеперечисленные факторы указывают на то, что тестирование не следует рассматривать как идеальный и единственный метод объективного контроля знаний и умений. В первую очередь, это касается использования тестов для оценки знаний, умений и навыков, связанных с продуктивной деятельностью студента, поскольку подобное тестирование способно выполнить оценку лишь на уровне узнавания или воспроизведения изученных ранее объектов. Эффективность обучения может быть обеспечена только обязательным сочетанием разнообразных форм и методов контроля. Только целесообразное сочетание всех форм контроля способствует повышению качества учебно-воспитательного процесса по иностранному языку.

ВАЖНОСТЬ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ

ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Белорусский национальный технический университет

Республика Беларусь

Одна из актуальных проблем современной методики обучения иностранным языкам - ориентация всего учебного процесса на активную самостоятельную работу обучаемых, создание условий для их самовыражения и саморазвития. В проекте разрабатываемого экспертными группами Совета Европы пакета документов под названием “Европейский Языковой Портфолио” (“European Language Portfolio”) отмечается, что в условиях изменения геополитической ситуации “европейское общество становится более интерактивным, европейцы становятся более мобильными и путешествуют для обогащения своего профессионального, образовательного или личностного опыта. Но даже для тех, кто мало путешествует, современные информационные технологии делают преодоление языковых барьеров нормой жизни. Молодое поколение должно подготовить себя к тому, чтобы извлекать максимальную пользу из такого рода деятельности с целью совершенствования своих лингвистических знаний, навыков и умений.” (4, 3). Во всех материалах этого проекта сделан акцент на самостоятельной работе по изучению иностранного языка, а на первом месте в ряду качеств будущего полноценного члена европейского демократического сообщества называются “способность к самоорганизации, независимость, высокое самосознание, уверенность в своих силах, сочетание независимости мышления и действий с социальной ответственностью” (4, 3). В таком контексте особое значение приобретают идеи развивающего обучения, главной целью которого является формирование личностной активности обучаемых. Последнее обеспечивает активное отношение к знаниям, систематичность и настойчивость в учебном труде, положительные результаты и успешное непрерывное образование.